Autores

Sousa, M.G.A. (UEMA) ; Lopes, C.C. (UEMA) ; Khan, A. (UEMA) ; Fernandes, R.M.T. (UEMA)

Resumo

No presente artigo é feito, dentro do cenário emergencial imposto pela pandemia, um comparativo dos processos metodológicos aplicados nas avaliações do ensino remoto de ciências, na escola Unidade Integrada Prefeito Elias, zona rural da cidade de Brejo (MA). Discorremos também a respeito da prática da avaliação, as mudanças sofridas com o ensino remoto, e como o progresso dos objetivos do ensino de Ciências está conectado diretamente com os métodos avaliativos. O estudo investigou métodos de avaliação empregados na forma remota e as principais dificuldades de aplicação, fazendo um comparativo das estratégias avaliativas utilizadas na disciplina de ciências. Foi realizado um levantamento bibliográfico sobre o ensino remoto e ciências para fundamentar a pesquisa e processo de avaliativo.

Palavras chaves

Ensino remoto; Ensino de ciências; Métodos avaliativos

Introdução

O ensino de Ciências é crucial para a formação crítica dos estudantes, promovendo a compreensão do mundo e desenvolvendo posicionamento correto frente a questões científicas. A concepção da função social que o ensino de ciências propõe leva ao abandono da preparação dos estudantes somente para o trabalho profissional, objetiva também a conexão de situações diárias, no qual os saberes adquiridos durante sua formação se valerão como guias. De acordo com Krasilchik, “o ensino das Ciências nos currículos escolares passa a agregar a importância de adquirir, compreender e obter informação e a necessidade de usar a informação para analisar e opinar acerca de processos com claros componentes políticos e sociais e, finalmente, agir. Assim, a relação entre a cidadania e o ensino de Ciências passa a envolver novas facetas que precisam ser consideradas quando da preparação de currículos e programas escolares, e propostas de formação de professores” (KRASILCHIK, 1988). Dessa forma, as estratégias avaliativas de ensino também devem ser planejadas de modo averso ao tradicional que é pautado na prática da repetição como método avaliativo de aprendizagem. Novas metodologias aderidas nas aulas de ciências devem seguir a proposta do movimento curricular ligada a Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS), com conhecimentos investigativos, reflexivos, desafiadores, que problematizem e contextualizem o dia a dia. O campo de estudo da CTS (Ciências, Tecnologia e Sociedade), surgiu em contraponto ao modelo desenvolvimentista que agrega degradação ao meio ambiente (OLIVEIRA et al., 2020), assim, tem em suas conexões a dimensão cultural das ciências, na qual o mundo ganha significação; e o entendimento dos impactos sociais da ciência e da tecnologia, onde espera-se que os discentes consigam se posicionar criticamente frente a questões sociais e cotidianas. É importante destacar que há na proposta curricular atual, a inclusão do conceito de CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente), na BNCC (Base Nacional Comum Curricular). A fim de concretizar os objetivos citados acima, o professor deve procurar articular de forma coerente os conceitos trabalhados com os métodos avaliativos, pois como afirma Chueiri “em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação não existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino” (CHUEIRI, 2008). Nesse contexto, essa junção de objetivos do ensino de ciências com a absorção dos conhecimentos para a atuação dos estudantes frente as realidades sociais, se firmou ainda mais necessário durante os anos de 2020 e 2021. O Brasil iniciou um grande desafio para o setor escolar, com a suspensão das aulas presenciais por conta do novo coronavírus (SARS-CoV-2). De acordo com Alves, a pandemia ao se instaurar “afetou a saúde pública de forma agressiva, tirando a vida não apenas dos idosos, considerados inicialmente como o principal grupo de risco, mas crianças, jovens e adultos, também têm sido afetados pela doença. As medidas de isolamento e distanciamento social adotadas por todos os países, por meio do confinamento com regras nem sempre rígidas, para manter a população em casa, tencionam a economia dos países, refletindo na paralisação de distintos serviços e atividades, dentre eles o processo de ensino aprendizagem” (ALVES, 2020). Foi então necessário adotar uma medida emergencial de ensino, aulas remotas. Sem qualquer preparo estrutural, professores e alunos se depararam com uma realidade conturbada, que trouxe também a modificação das estratégias de avaliação. Sant’Anna define avaliação como “um processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático” (SANT’ANNA, 1995). Dessa forma o ato de avaliar não é restrito ao aluno, sendo também um processo de avaliação do contexto escolar. A avaliação pode ser um problema durante o período de ensino remoto, pois segundo Luckesi, “em muitas escolas onde se pratica o exame, que é um método classificatório com a função de aprovação ou reprovação. A prática escolar é vivida em função da nota e a avaliação é um instrumento estático que não auxilia o avanço e o crescimento (LUCKESI, 2013). A pesquisa buscou refletir sobre a avaliação da aprendizagem no ensino durante a pandemia, principalmente sabendo das dificuldades de implementação. Sendo assim, objetivou analisar os métodos e estratégias avaliativas para em seguida compará- los na tentativa de elaborar um esquema de quais foram possíveis de serem aplicados nas aulas remotas de ciências, verificando também dificuldades e mudanças sofridas na avaliação escolar durante o período remoto.

Material e métodos

PERCURSO METODOLÓGICO Diante do avanço do novo coronavírus no país, estados e municípios chegaram a decretar o chamado lockdown, uma medida mais dura de distanciamento, que atualmente não está mais em vigor. Assim, é importante esclarecer que, até antes do momento final do processo de coleta dos dados da pesquisa a vacina ainda estava em fase de expansão, e mesmo após a vacinação dos professores, os procedimentos de coleta aderidos foram necessários para assegurar a saúde do pesquisador e colaboradores. O estudo seguiu uma abordagem qualitativa, descritiva, na qual procurou-se delinear e “conhecer a realidade estudada, suas características e seus problemas” (ZANELLA, 2011). A construção da pesquisa teve uma linha bibliográfica, na qual utilizou-se de trabalhos acerca da temática investigada para fundamentar e tornar os esclarecimentos mais completos. A pesquisa foi desenvolvida em uma escola, a Unidade Integrada Prefeito Elias (UIPE), localizada no povoado Palestina, zona rural da cidade de Brejo (MA). A instituição funciona com cursos da educação básica nos turnos manhã, tarde e noite, na modalidade de ensino presencial e EJA. Atende cerca de 377 alunos da região, com um grupo de 33 docentes. A estrutura da escola, até a última visita realizada em 01 de outubro de 2021. Os sujeitos da pesquisa foram professores e alunos de ciências do ensino fundamental maior dos anos finais no turno vespertino. Foi realizada a aplicação de questionários impressos com os alunos, e eletrônicos via formulários google direcionados aos três dos quatro docentes que puderam colaborar com a pesquisa. Com perfil profissional caracterizado pelas respostas dadas, observamos que dois dos professores tem graduação, e um leciona com o magistério. Ainda com relação ao quadro realizado do perfil dos profissionais (Quadro 1), há o enquadramento de 24 aulas semanais de ciências, cada professor leciona três aulas em cada turma, a estudantes com faixa etária entre 11 e 19 anos. Ressalta- se também que o tempo médio trabalho pelos docentes com a disciplina varia entre 3 anos e 10 meses, sendo que nenhum tem formação própria da área de Ciências. As informações coletadas pelo formulário aplicado tanto aos professores quanto aos alunos, propunham verificar o andamento da avaliação em ciências, dos métodos, estratégias e instrumentos avaliativos mais usados, frente a realidade do ensino remoto na unidade escolar. Dessa forma não nos apoiamos em avaliar um conteúdo específico, delimitando um período de trabalho lecionado entre maio e agosto de 2021.

Resultado e discussão

Antes de iniciar as análises dos dados coletados nos questionários, destacou-se o cenário em que os sujeitos do estudo enfrentaram no decorrer do ensino remoto, as informações abaixo foram coletadas por meio dos documentos escolares acessados. As aulas remotas na unidade escolar iniciaram no dia 19 de julho de 2020, estando o plano educacional preparado em paralelo a realidade da comunidade escolar, estabelecendo duas formas de atendimento aos alunos: Plantões quinzenais e orientações virtuais semanais. A escola produziu um calendário e horários de organização dos atendimentos por plantão e virtuais, nos quinzenais a separação do atendimento na semana se dava por ano/série, o educando recebia um conglomerado de xerox com atividades de todas as disciplinas. Nos encontros virtuais a organização se dava por disciplina seguindo os horários estipulados pela coordenação, ao contrário de quando era presencial, cada turma passou a ter somente duas aulas no dia. Na aplicação do questionário perguntamos aos três professores de ciências se dispunham de preparação no uso de tecnologias da informação e comunicação, dois dos educandos que correspondem aos 66,7% responderam que tinham pouca, e um, ou seja, 33,3% que possuía alta preparação. As respostas demonstraram que mesmo a maioria dos profissionais se colocando em uma posição desconfortável com relação ao uso das ferramentas, não há desconhecimento sobre a manipulação desses recursos. No entanto, tanto professores quanto alunos afirmam que não houve o uso de outros dispositivos para o acompanhamento e orientação nas aulas, além do celular. Segundo os professores, a uso dos aparelhos como notebook e computador auxiliaram somente na construção das atividades impressas, material esse que era distribuído quinzenalmente aos alunos que não tinham acesso à internet ou qualquer um dos recursos expostos no gráfico. Foi observado também que dos 80% de alunos que não acompanhavam as aulas virtualmente, 62,2% moram em regiões distantes da escola, e não tinham acesso a dados móveis. Assim alguns se organizavam quinzenalmente para buscar os roteiros entregues na instituição. Os docentes afirmaram que devido a realidade dos estudantes, priorizam por articular as aulas de ciências em uma plataforma acessível e popular - a plataforma mais usada foi o WhatsApp. Cada professor é identificado individualmente como P1, P2 e P3. A escolha em massa pelo “WhatsApp” pode ser interpretada também, por ser um aplicativo que requer uma quantidade razoável de dados, que disponibiliza muitos recursos como a troca de mensagens, envio de imagens, áudios e vídeos, criação de grupos, ligação de vídeo, postagem de status, entre outros. Dos 3 (três) professores, somente 1 (um) declarou valer-se em alguns momentos do aplicativo Instagram como mediador nas aulas de ciências. Nas aulas de ciências de ambos os profissionais via “WhatsApp”, eram desenvolvidos os envios de vídeos do “youtube” relacionados aos conteúdos, roteiros de estudo com assuntos da semana, atividades e atendimento as dúvidas. A coordenação pedagógica criou os grupos para cada turma, onde eram colocados materiais de todas as disciplinas, e as orientações eram feitas no privado. O processo de avaliação tomado por cada professor nos primeiros quatro bimestres foi: O professor 1 não respondeu se usou de avaliação diagnostica, tendo o processo avaliativo remoto fundamentado basicamente na modalidade formativa e somativa, essa última aplicada 3 vezes, uma em cada bimestre. O segundo professor aplicou as três modalidades, a diagnostica no início do ciclo e a somativa e formativa no decorrer das aulas, as duas foram desenvolvidas 2 vezes no decorrer dos bimestres. Já o último professor (P3) também assume fazer uso dos três tipos de avaliação, a diagnóstica e somativa forma usadas na mesma quantidade de vezes, enquanto a somativa foi mais aplicada. Os professores foram indagados sobre a importância dos métodos avaliativos para o processo aprendizagem, eles expressam o ponto positivo em suas respostas. Verifica-se que os professores P1 e P2 demonstraram não compreenderem qual importância os métodos avaliativos trazem ao processo de aprendizagem, ambos pontuam uma resposta que reafirma o que foi perguntado, sem esclarecer o real questionamento. Enquanto o P3 revela compreensão da finalidade dos métodos avaliativos como um recurso diagnóstico e auxiliador do percurso da aprendizagem. Todos os docentes empregaram dois únicos métodos avaliativos no decurso dos 4 bimestres, atividades individuais e elaboração de roteiros de estudo. Há uma limitação da diversidade de técnicas ao avaliar a aprendizagem dos alunos. Na aplicação dos métodos, relataram o uso mais frequente de instrumento como: provas, exercícios objetivos e atividades escritas. Segundo Almeida reitera que “a disciplina de Ciências proporciona um leque de oportunidades para a realização de um trabalho interativo e dinâmico, através do uso de mecanismos diversificados. Isso significa dizer que o educador não pode prender-se a apenas um instrumento de avaliação e sim, a diversos recursos” (ALMEIDA, 2020). Usar somente avaliações padronizadas, acaba por criar uma rota de memorização dos conteúdos, e não a reflexão e absorção dos conceitos, que é um dos objetivos do ensino de Ciências, para o educando se transformar em um sujeito autônomo e crítico. O “feedback” dos alunos ao envio dos instrumentos anteriores, segundo os docentes, era relativamente bom, a devolutiva das atividades acontecia através de envios de fotos das resoluções escritas no caderno do estudante, na sequência vinham as correções por parte dos professores. Porém ambos acentuam uma problemática, os estudantes não respeitavam os horários e dias estipulados para orientações, e os celulares não suportavam a quantidade de mensagens que chegavam das variadas turmas. Isso dificultou a efetivação correta e dinâmica do processo de avaliação, eles não dispunham de tempo suficiente para todos os alunos, considerando a desuniformidade de horário dos envios, e as outras funções docentes que desempenhavam. Ao ser discutido o principal motivo para preferência dos métodos e instrumentos avaliativos selecionados, os professores expuseram o seguinte: • P1: _ A pandemia. • P2: _ A distância dos alunos. • P3: _ justamente por ser os processos trabalhados no período presencial, e já está acostumado a trabalhar com eles. Os processos avaliativos nas aulas remotas de Ciências buscaram avaliar aspectos tais como: Momentos de interação e participação dos alunos; Interpretação dos textos informativos, participação, desempenho; e Aspectos qualitativos e quantitativos. Dentre os principais aspectos pontuados, a participação dos alunos era critério base no processo avaliativo, ao passo que a interação aluno/ professor não fluía sem ela. Os educadores destacam que a entrega dos roteiros também validava a participação nas aulas, aplicar os métodos e avaliar os aspectos individuas é uma tarefa penosa quando não se conhece os estudantes, e a maior parte não possui uma conexão com as redes sociais. Percebemos que a falta de um ambiente adequado de estudo pode estar relacionada com os 56% dos alunos que alegaram se desconcentrar facilmente, os 26 % acarretam os erros nas interpretações das atividades ao empecilho que o celular traz na visualização dos textos, já os 18% que afirmaram não achar atrativas as aulas fincam seus erros na falta de interesse em procurar compreender os conhecimentos propostos, entregam as atividades pensando unicamente na aprovação. Ao questionarmos os discentes sobre as avaliações realizadas na disciplina de Ciências, 32% responderam achar fácil, 12% difícil e 56% acham nem muito difícil nem muito fácil, mediana. As estratégias utilizadas nas aulas remotas baseiam-se na correção dos exercícios que foram encaminhados para os pais/aluno por meio de exercícios impressos ou as páginas indicadas nos livros (ALVES, 2020).

Conclusões

Os resultados do presente estudo mostram que o ensino remoto emergencial desenvolvido na instituição, obrigou uma reorganização do grupo escolar, professores e alunos tiveram que se adaptar a uma realidade complexa, que ao contrário da proposta no ensino EAD e presencial, não tem um planejamento avaliativo pensado antecipadamente que reflita sobre as possíveis dificuldades pedagógicas. Os objetivos dos instrumentos é o maior critério para classificar as avaliações em suas modalidades, diagnostica, formativa ou somativa. Porém, como acrescentam os teóricos do estudo, o processo de avaliação é constituído pela junção das três, e não unicamente por uma ou duas. Considerando as análises da pesquisa, os métodos e instrumentos avaliativos aplicados em ciências, infelizmente remetem uma avaliação classificatória, com função memorística e conteudista do conhecimento científico, limitando a aprendizagem. E apesar dos alunos terem que se organizar sozinhos para o acompanhamento dos conteúdos, os aspectos autonomia e significação da aprendizagem não é construída. Não podemos, porém, desconsiderar o contexto escolar, o ensino remoto limitou bastante o trabalho dos docentes, eles seguiram a elaboração das estratégias avaliativas que foram passíveis de serem desenvolvidas frente a interatividade assimétrica, e situação adversa da comunidade. Há a necessidade em capacitar os professores nos saber tecnológicos e próprios da disciplina de Ciências, para conseguirem sucesso no processo pedagógico, mesmo que limitado por recursos.

Agradecimentos

Referências

ALMEIDA, A. de S. R. A.; Práticas avaliativas no ensino de Ciências nas escolas municipais de ensino fundamental II, Pombal-PB. Patos: UAB, 2020.
ALVES, L.; Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Aracaju: Fluxo Continuo, 2020.
CHUEIRI, M. S. F.; Concepções sobre a Avaliação Escolar. São Paulo: Estudos em Avaliação Educacional, 2008, v. 19, n. 39, jan./abr., 64.
KRASILCHIK, M.; Ensino de Ciências e a formação do cidadão. Brasília: Em Aberto, ano 7, n 40. Out/dez, 1988, p. 55-60.
LUCKESI, C. C.; Avaliação da aprendizagem escolar: estudo e proposições. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2013.
OLIVEIRA, D.; ANDRADE, P.M.; OURIQUES, E.A.P.; BLOSS, H.F.; CHAVES, T.V. Estudo sobre a BNCC a partir dos pressupostos teóricos da abordagem CTSA. Anais do Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e Extensão, v. 11, n. 2, 28 ago. 2020.
SANT’ANNA, I. M.; Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos.3ª Edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
ZANELLA, L. C. H.; Metodologia de Pesquisa. 2ª ed. rev. atual. Florianópolis: Departamento de Ciências da Adminstração/UFSC, 2011, p. 134.