Autores
Costa, F.R. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS - UFG) ; Faustino, G.A.A. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS - UFG) ; Silva, T.A.L. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS - UFG) ; Camargo, M.J.R. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS - UFG) ; Benite, A.M.C. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS - UFG)
Resumo
O objetivo do trabalho foi discutir e analisar uma interlocução sobre o racismo recreativo e científico na perspectiva da Lei 10.639/03 no ensino remoto de ciências, com estudantes da escola pública e de periferia. A pesquisa se configura a partir dos elementos da pesquisa afrocêntrica, com a apresentação de uma intervenção pedagógica que versou sobre as relações atuais e históricas sobre os elementos da mídia, ciência, racismo estrutural e a população africana e afro- brasileira em diáspora. A partir dos nossos resultados empíricos, foi possível inferir que, apesar das dificuldades do ensino remoto de ciências, tivemos discussões sobre o racismo recreativo e científico e suas relações com a mídia, ciência, tecnologia e como estes afetam historicamente a população negra do país.
Palavras chaves
Racismo recreativo; Racismo científico; Comunicação
Introdução
Na história do país, ao longo de diferentes momentos sociais, culturais, religiosos, geográficos, jurídicos e econômicos, persiste o vilipêndio a população negra. De acordo Almeida (2019) o Estado brasileiro investiu em políticas discriminatórias que foram determinantes para o imobilismo social das pessoas negras, com o endossamento do preconceito, das desigualdades raciais. De acordo com Almeida (2019), o racismo não é um fenômeno patológico ou uma correspondência de desvio, desarranjo ou anormalidade de um único indivíduo ou grupo. Pelo contrário, o racismo é sempre estrutural e é um elemento que integra a organização econômica, política, jurídicas, familiares, sejam práticas conscientes ou inconscientes e até institucionalizadas, por sua vez, impacta a vida da população negra e não negra (ALMEIDA, 2019). O racismo fornece sentido, lógica e tecnologia para a reprodução atual e histórica das formas de desigualdade e violência que moldam a vida social (ALMEIDA, 2019). Logo, em diversos índices sociais são expressivas as desigualdades raciais, tais como, o acesso à educação e saúde, condições de moradia e de emprego, mortalidade, mobilidade social e entre outros, considerando que a maior parte do Brasil é autodeclarada negra, sendo 54 % da população (BRASIL, 2018). Neste trabalho, trazemos duas abordagens sobre o racismo estrutural: o racismo recreativo e o racismo científico. De acordo com Moreira (2019), o racismo recreativo se manifesta no “humor” para expressar hostilidades nas relações sociais, em que possuem um cunho racial, em que é associada características físicas, estéticas e culturais das pessoas negras ou indígenas. Tais aspectos raciais como inferior ou desagradável, disfarçado de “piada”, “brincadeira” ou “apelido” (MOREIRA, 2019). Destarte, a mídia investe constantemente na política cultural racista, por exemplo, apresenta os programas de humor, do gênero de comédia, um dos mais procurados televisões, em que reforçam as representações dos fenótipos negros de forma caricata e hostil, enquanto mantém a dominação e proteção daqueles que emitem as ofensas, mas não o título de racista (Moreira, 2019). O racismo científico considera as teorias raciais de base biológica e seus discursos pseudocientíficos, que relacionam características biológicas e ambientais, a diferenças morais, psicológicas e intelectuais que serviram de sustentação ideológica para o a exploração e manutenção colonialista mesmo após abolição da escravatura (NASCIMENTO, 2016; ALMEIDA; 2019). Em contraposição as opressões e desigualdades raciais, o movimento negro obteve existo com a reivindicação da Lei 10.639/2003, que tornou obrigatório a inclusão do ensino de cultura e história africana e afro-brasileira (BRASIL, 2003). A Lei 10.639/03 altera a Lei Nº 9.394/96 em seus artigos 26A e 79B, no qual incluem novos conteúdos, a necessidade de refletir sobre as relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, a organização do ensino e seus objetivos subjacentes e explícitos oferecidos pelas redes públicas e privados (BRASIl, 2003). Concordamos com Camargo (2022) que é necessário descontruir o racismo anti-negro nas aulas de ciência/química. Sobretudo, contribuindo para a construção de representações positivas da população negra e problematizando a natureza da ciência e suas tecnologias e as contribuições africanas e afro-brasileiras, que dialoguem com a maioria da população autodeclarada negra (CAMARGO, 2022). Enquanto professores e professoras de ciências, considerando a aula de ciências como um espaço possível de tensionar o racismo estrutural e suas diferentes abordagens, que afligem a população negra cotidianamente. Destarte, defendemos a implementação da Lei 10.639 no ensino remoto de ciências, como uma alternativa possível de ação afirmativa em pandemia, de estreitar os laços e o apoio escolar em pandemia da Covid-19, com a aproximação da universidade a escola pública e de periferia, através do projeto de letramento racial, o Afrocientista. Assim com também de ser uma possibilidade de reeducar numa perspectiva antirracista a partir do ensino de ciências e suas tecnologias. Neste trabalho, objetivamos discutir e analisar uma interlocução sobre o racismo recreativo e cientifico e aspectos entre a mídia, ciência e tecnologia, através da implementação da Lei 10.639/03 no ensino remoto de ciências, com estudantes da escola pública e de periferia, no projeto Afrocientista.
Material e métodos
A presente pesquisa se se configurou a partir dos aspectos da pesquisa afrocêntrica. Cabe destacar que o presente texto é parte revisitada da tese do primeiro autor da pesquisa, logo, apresentamos aqui apenas parte da investigação. A afrocentricidade é um paradigma epistemológico em oposição à dominação cultural e econômica e um ato de presença psicológica e social dos africanos e da diáspora (ASANTE, 2009). Nesse sentido, a afrocentricidade se caracteriza a partir da centralidade dos sujeitos africanos, com seus pensamentos, práticas e perspectivas, considerando-os sujeitos e agentes dos fenômenos diante os próprios interesses socioculturais (ASANTE, 2009). No primeiro momento foi realizada a interação dos envolvidos e conhecimento social e cultural dos sujeitos envolvido e da proposta de trabalho de iniciação científica júnior do projeto Afrocientista. No segundo momento, foram promovidas discussões relacionadas a cosmologia, a estética, a axiologia e a epistemologia que caracterizam a cultura, história e ancestralidade africana na perspectiva do ensino remoto de ciências, logo, buscamos operacionalizar como agentes autoconscientes, não satisfeitos nas definições exteriores (MAZAMA, 2009), com intervenções pedagógicas, nas discussões sobre conhecimento científico, comunicação e africanidades. Por último, terceiro momento, buscamos destacar a posição e a história dos sujeitos africanos e diaspóricos. Numa perspectiva de consciência coletiva no ensino remoto de ciências, na recolocação dos africanos com sujeitos autoconscientes e não manipulados e definidos por exteriores, de forma a potencializar uma autodefinição positiva e assertiva, com a soberania e experiências do povo negro (MAZAMA, 2009). Diante o projeto Afrocientista do Coletivo CIATA, foi trabalhado um subprojeto como seguinte plano de trabalho: ciência/química, mídia e africanidades, que foi desenvolvido durante o ano 2021, sendo a sua 2ª edição do projeto, com encontros remotos que resultaram nas intervenções pedagógicas. Com as intervenções pedagógicas, tivemos a participação de cinco estudantes: a Camila, o Diego, a Ingred, a Isís, a Valeska. Os nomes escolhidos pelos estudantes são fictícios, no sentido de preservar a identidade dos sujeitos da pesquisa. Os estudantes são jovens negros, de baixa renda e oriundos da escola pública e da periferia da Grande Goiânia. Diante a situação da pandemia da COVID-19 e a necessidade de garantir a biossegurança e de mitigação do vírus, a coleta de dados foi promovida por encontros remotos, vídeogravação. Nas transcrições apresentadas a seguir, algumas marcas de oralidade foram preservadas, no objetivo de preservar o discurso e a caracterização dos sujeitos. Para a análise de dados, utilizamos a Hermenêutica da Profundidade de Thompson (2011).
Resultado e discussão
A seguir, apresentamos a IP em destaque (Quadro 2) que discorrem sobre a
interlocução sobre o racismo recreativo e científico. Assim, as atividades
ocorreram nos seguintes momentos:
Quadro 01 - Mapa de atividades
Obtemos 277 turnos de discursos, 05 produções textuais e por motivos de espaço
vamos apresentar somente alguns extratos desses turnos de discursos.
Extrato 1 – Sobre o racismo recreativo, o negro como motivo de riso e o ensino
remoto
No turno 45, a Camila buscou argumentar sobre o que se configura o
racismo recreativo, quando afirmou que uma pessoa negra pode ser alvo de piada.
De acordo com Moreira (2019), o racismo recreativo pode ser entendido pela
produção de piadas racistas e brincadeiras jocosa, sendo uma discriminação
racial interpretada apenas por uma brincadeira por parte de quem realizou a
piada. Em outras palavras, o racismo recreativo estabelece uma correlação entre
a fenotipia e a qualidade moral das pessoas ou dos grupos sociais, por exemplo,
negros, quilombolas e indígenas, assim, fundamenta narrativas que endossam o
senso comum sobre raça e racismo nas relações sociais vigentes (MOREIRA, 2019).
Discutir o racismo recreativo é oportunizar o debate sobre as situações
vivacionais que a população negra é acometida diariamente. Nesse sentido, a
aluna Camila, ainda no turno 45, continua sua argumentação e trouxe uma situação
à discussão; “são as figurinhas do WhatsApp que na maioria das vezes, quando
estou mostrando as pessoas, são as pessoas negras e sempre causam o riso”.
O que a Camila tentou chamar a atenção ao fato, no qual ela percebeu que
frequentemente as pessoas negras são representativas nas interações na rede
social do Whatsapp, por meio das “figurinhas” que frequentemente estão na
posição do riso, diferente das pessoas não negras. Isto é, as pessoas negras
estão quase sempre nesse lugar de ausência, seja nas situações de chacota,
malandragem, pobre, revelando uma inferioridade moral no que tange às relações
étnico-raciais. Tal efeito do racismo recreativo pode ser visto, ao trocar o
sujeito racializado negro dessas situações hostis de humor, por outro sujeito
não-negro, o que provavelmente não haveria o mesmo sentido humorístico da
mensagem comunicada.
A Camila, ainda no turno 45, de forma geral, na sua argumentação trouxe
a definição do conceito e ao final buscando persuadir os outros participantes e
estabelecer relações, afirmou “Vocês entenderam né. O que seria o racismo
Recreativo...”. Nesse movimento, nota-se a autonomia e participação da estudante
Camila, em trazer suas próprias ideias, negociando explicações e buscando
compreender e apresentar os conceitos e conteúdos. Tais práticas epistêmicas
podem contribuir nas instâncias sociais de produção, comunicação e avaliação do
conhecimento (JIMÈNEZ-ALEIXANDRE; BUSTAMANTE, 2008).
No turno 51, a Camila continua sua explicação acerca do racismo
recreativo, descrevendo uma narrativa que uma mulher negra foi discriminada
racialmente, quando outra mulher perguntou se as bananas que estavam sendo
compradas eram para macaquinhos que tivera em casa. Em seguida, a vítima
denunciou o ocorrido para as autoridades, e posteriormente, o “homem”, em que
Camila quis dizer, o juiz, no qual considerou o crime de racismo como
“brincadeira”. Moreira (2019) enceta características do humor racista e as
consequências dos sujeitos envolvidos, promovendo; i) defeito moral, ii)
estereótipos negativos e as desigualdades, iii) danos psicológicos e sociais ao
grupo alvo, iv) a satisfação do grupo dominante, v) a perda de oportunidades
materiais e vi) o fortalecimento da cultura racista.
Ainda no turno 51, a Camila relatou que muitas vezes essas situações de
discriminação racial via o humor, brincadeiras podem ser percebidas como
liberdade de expressão. Já no turno 53, a Camila fez uma alusão ao comparar o
seu modo de falar com os dos gregos, diante da necessidade de entendimento dos
demais. Segundo Pinheiro (2019), os espaços formativos apresentam a Grécia
Antiga como gênese de quase todas formas de racionalidade e conhecimento,
consequentemente, promove o apagamento de outros eixos civilizatórios e
contribuições à humanidade. Em seguida, apresentamos o extrato 2, em continuação
a análise e discussão do sobre a debate sobre o racismo recreativo e científico.
Extrato 2 – Sobre o racismo científico.
No turno 72, a Camila iniciou a discussão sobre racismo científico. Percebe-se
que aluna para argumentar sobre as temáticas escolhidas, ela precisa particionar
os temas, logo, primeira, ela fala sobre o que seria o racismo recreativo e
depois buscou falar do racismo científico. Mas na vida concreta e objetiva, não
há essa segmentação de ordem. O racismo estrutural alija a população negra
independente do seu recorte de discussão. Camargo (2022) afirma que é necessário
um diálogo pautado na superação da racionalidade cartesiana, isto é, um diálogo
polirracional que rompa com a noção de superioridade da ciência moderna. Com um
diálogo polirracional será possível dispor de variados modelos explicativos e
modos de pensar e não estabelecer hierarquias entre os mesmos, sobremaneira,
para confrontar a invisibilidade e o epistemicídio (CAMARGO, 2022).
Ainda nesse turno 72, no seu final, e início do turno 73, a Camila interrompeu
sua argumentação para dá uma pausa, uma vez que alguém estava chamando seu tio e
ela estava só em casa. Tal situação foi bastante comum, dentre outas similares,
nesse período de aulas remotas, no qual muitos estudantes, não tiveram um
ambiente propício para que oportunizasse uma concentração e atenção nas
participações das atividades propostas de ensino. Saviani e Galvão (2021)
alertam sobre as dificuldades do ensino remoto, por exemplo, as formas de
ensinar (procedimentos, tempos, espaços, etc.) são restritas, tanto na aula
síncrona e assíncrona. Diante dessa realidade concreta e objetiva que os
sujeitos participantes se encontravam, mesmo buscando condições propícias, é
dificultoso mencionar alternativas ao trabalho pedagógico no ensino remoto e
resoluções que atendessem as expectativas de ensino.
Importa mencionar as múltiplas determinações que implicam na prática no ensino
remoto, na organizaram o trabalho pedagógico e do currículo nessa pandemia,
logo, foram empecilhos nos processos formativos, tais com: a configuração dos
equipamentos disponibilizados ou pertencentes aos envolvidos, a velocidade da
internet, os objetos tecnológicos e os suportes disponíveis, além disso, as
condições sanitárias públicas e privadas, a saúde física e mental, o suporte e
o acompanhamento dos estudos pela família, o domínio docente e discente das
tecnologias digitais, as condições domiciliares para estudos e o nível de
escolaridade dos responsáveis pelos estudos e entre outros (PEIXOTO, 2022;
SAVIANI; GALVÃO, 2021).
No turno 74, a Camila continua sua explicação sobre o racismo
científico, falando que os cientistas através da ciência, buscaram justificar o
racismo, como também que as pessoas negras são boas em capoeira e dança, e as
brancas são boas em pensar e fazer as coisas. A Camila também relatou, ainda
nesse turno 74, a questão racial que frequentemente só o homem branco pode ser
visto como cientista e nos cargos mais altos. Benite et al. (2018), aponta a
necessidade de evidenciar a contribuição de pesquisadoras negras na construção
do conhecimento científico e na produção recursos tecnológico, por incentivar
estudantes a optarem pela carreira científica e descontruir estereótipos. Para
Santos (2007), são três elementos necessários par a educação científica que
contemple alfabetização/letramento científico, i) a natureza da ciência, ii) a
linguagem científica e iii) os aspectos sociocientíficos. No que concerne a
linguagem científica, é pertinente para realizar a leitura da ciência como
gênero do discurso, que possui vocabulário próprio, e também, na construção da
argumentação científica (SANTOS, 2007).
Quadro 1 - Mapa de atividades
Extrato 1 – Sobre o racismo recreativo, o negro como \r\nmotivo de riso e o ensino remoto
Conclusões
Nossos resultados nos permitem inferir que possível uma interlocução sobre o racismo recreativo e científico, na implementação da Lei 10.639 no ensino remoto de ciências, diante o do projeto Afrocientista. Foi possível discutir sobre aspectos da mídia, conhecimento científico e tecnológico e como racismo estrutural, seja em suas facetas, do racismo recreativo e científico influenciam na vida e existência da população negra brasileira. Ainda nesse sentido, os resultados nos revelam que os estudantes foram participativos nas discussões e buscaram se apropriar das ideias e contextos levados, no qual foi possível estabelecer relações atuais e históricas das relações étnico-raciais e da ciência, com o movimento circular espiral na aula dos conhecimentos científicos e as situações vivenciais de cada um. Por meio de apresentações de cientistas negros e no tensionamento da ausência de referenciais negros positivados em ciência, tecnologia e comunicação. De um passado e presente, em que o racismo estrutural e suas facetas, sejam na comunicação, nas instituições ou na ciência e tecnologia, no qual endossam lugares de restritos e subalternos de identidades, subjetividades e possibilidade de existências. No que tange o ensino remoto de ciências, acreditam que este foi uma possibilidade de ação afirmativa para aquele momento de pandemia da COVID-19, seja na aproximação da universidade à escola pública e de periferia como o auxílio financeiro aos estudantes bolsistas. Ressaltamos as dificuldades materiais e objetivas que dificultaram a participação e permanência efetivas dos estudantes envolvidos é até mesmo um diálogo efetivo e afetuoso.
Agradecimentos
CAPES e PPGECM/UFG.
Referências
ABPN, Associação Brasileira de Pesquisadores(as) Negros(as). Projeto Afrocientista. Goiânia, set. 2018. Disponível em: https://antigo.ufam.edu.br/attachments/article/9458/PROJETO%20AFROCIENT ISTA%20objetivos%20e%20estrat%C3%A9gias.pdf. Acesso: 04 jan. 2023.
ALMEIDA, S. Racismo Estrutural. São Paulo: Pólen Livros, 2019.
ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Revista Interfaces Científicas - Educação, v. 8, n. 3), p. 348–365, 2020. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/educacao/article/view/9251. Acesso em: 13 jan. 2023.
ASANTE, M. K. Afrocentricidade: notas sobre uma posição disciplinar. In: NASCIMENTO, E. L. Afrocentricidade: abordagem epistemológica inovadora. São Paulo: Selo Negro, 2009, p. 93-110. Disponível em: https://afrocentricidade.files.wordpress.com/2016/04/afrocentricidade-uma-abordagem-epistemolc3b3gica-inovadora-sankofa-4.pdf Acesso: 04 jan. 2023.
BENITE, A. M. C.; BASTOS, M. A; VARGAS, R. N; FERNANDES, F. S; FAUSTINO, G. A. A. Cultura africana e afro-brasileira e o ensino de química: estudos sobre desigualdades de raça e gênero e a produção científica. Educação em revista (online), v. 34, p. 1-36, 2018. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/dqNNc8zT3dv6hx6xLBwx4Zj/. Acesso em: 13 jan. 2023.
Brasil. IBGE. Desigualdades sociais de cor ou raça no Brasil. 2018. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101681_informativo.pdf. Acesso em: 04 jan. 2023.
BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira’, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 10 jan. 2003. Disponível em: https://legislacao.presidencia.gov.br/atos/?tipo=LEI&numero=10639&ano=2003&ato=431MTTq10dRpWTbf4. Acesso em: 04 jan. 2023.
CAMARGO, M. J. R. Denegrindo o ensino de química: a prática do quilombismo
na formação docente. 178 f. Tese (Doutorado em Química) – Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2022.
FAUSTINO, D. M. A emoção é negra, a razão é helênica? Considerações fanonianas sobre a (des) universalização do “Ser” negro. Revista Tecnologia e Sociedade, v. 9, n. 18, 2013. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/13139. Acesso em: 13 jan. 2023.
GOMES, N. L. O combate ao racismo e a descolonização das práticas educativas e acadêmicas. Revista de Filosofia Aurora, v. 33, n. 59, p. 435-454, 2021. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/aurora/article/view/27991/25100. Acesso em: 09 jan. 2023.
JIMÈNEZ-ALEIXANDRE M. P. ; BUSTAMANTE, J. D. Construction et justification des saviors scientifiques: rapports entre argumentation et pratiques épistémiques. Texto didático, 2008.
MAZAMA, A. Afrocentricidade como um novo paradigma. In: NASCIMENTO, E. L. Afrocentricidade: uma abordagem epistemológica inovadora. Trad. Carlos Alberto Medeiros. São Paulo: Selo Negro, 2009, pp. 111-127. Disponível em: https://afrocentricidade.files.wordpress.com/2016/04/afrocentricidade-uma-abordagem-epistemolc3b3gica-inovadora-sankofa-4.pdf Acesso: 04 jan. 2023.
MOREIRA, A. Racismo Recreativo. São Paulo: Pólen, 2019.
NASCIMENTO, Abdias do. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo mascarado. São Paulo: Editora Perspectiva, 2016.
MOREIRA, J. A. ; SCHLEMMER, E. Por um novo conceito e paradigma de educação digital onlife. Revista UFG, v. 20, n. 26, 2020. Disponível em: https://revistas.ufg.br/revistaufg/article/view/63438. Acesso em: 04 jan. 2023.
PEIXOTO, J. Tecnologias na mediação do trabalho pedagógico: uma nova perspectiva didática?. Série-estudos, v. 27, p. 39-60, 2021. Disponível: https://serieucdb.emnuvens.com.br/serie-estudos/article/view/1586. Acesso em: 11 jan. 2023.
PINHEIRO, B.C.S. Educação em Ciências na Escola Democrática e as Relações Étnico-Raciais. Revista Brasileira de Pesquisas em Educação em Ciências, v. 19, p. 329-344, 2019. Disponível em https://periodicos.ufmg.br/index.php/rbpec/article/view/13139. Acesso em: 09 jan. 2023.
SANTOS, W. L. P. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios. Revista brasileira de educação, v. 12, n. 36, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/C58ZMt5JwnNGr5dMkrDDPTN/?format=pdf&lang=pt Acesso em: 13 jan. 2023.
SAVIANI, D.; GALVÃO, A. C. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. Universidade & Sociedade, ANDES-SN, n. 67, p. 36 – 49, 2021 Disponível: https://www.andes.org.br/img/midias/0e74d85d3ea4a065b283db72641d4ada_1609774477.pdfAcesso em: 11 jan. 2023.
SILVA, A. S.; PINHEIRO, B. C. S. Químicxs negros e negras do século XX e o racismo institucional nas ciências. Revista Exitus, v. 9, n. 4, p. 121 -146, 2019. Disponível em:http://ufopa.edu.br/portaldeperiodicos/index.php/revistaexitus/article/view/1007. Acesso em: 13 jan. 2023.
SILVA, T. Visão Computacional e Racismo Algorítmico: Branquitude e Opacidade no Aprendizado de Máquina. Revista ABPN, v. 12, p. 428-448, 2020. Disponível em: https: https://pdfs.semanticscholar.org/25c7/29b537061509f16a92fd9611911c5cfd8734.pdf. Acesso em: 13 jan. 2023.
SODRÉ, M. Claros e escuros: identidade, povo e mídia no Brasil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.
THOMPSON, J. Ideologia e cultura moderna: teoria social crítica na era dos meios de comunicação em massa. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.