Autores

Martins Mendes, R. (FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED/UFU) ; Maria Mendes, O. (FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED/UFU)

Resumo

O presente manuscrito tem como proposta identificar as concepções da temática Avaliação presentes nos trabalhos publicados nos anais do Simpósio Brasileiro de Química – SIMPEQUI no período de 2006 a 2017. Para tanto realizou-se uma análise textual discursiva que permitiu a seleção de 43 trabalhos disponíveis no site oficial do simpósio cujo título, resumo ou as palavras-chave remetiam à Avaliação como uma temática a ser discutida, e após a leitura, os trabalhos foram separados em categorias. A maioria dos trabalhos elencados discute a avaliação das aprendizagens por meio do emprego de jogos didáticos; e os demais tratam a avaliação nas mais variadas perspectivas com ênfase na sua relação com o ensino e aprendizagem.

Palavras chaves

Avaliação Educacional; Química; Análise Textual

Introdução

A Avaliação é um tema bastante abrangente, pois avaliamos e somos avaliados e avaliadas a todo instante. De acordo com Freitas e Fernandes (2007) a avaliação deve ser compreendida como uma proposta a ser realizada no coletivo, inerente aos processos cotidianos de aprendizagem que ocorre em várias esferas e com objetivos variados, comprometendo-se sempre, com o trabalho pedagógico escolar. Assim, na escola temos como princípio básico a aprendizagem e não a competição; não sendo função social daquela classificar e premiar os/as estudantes. Segundo Vidal (2003) a avaliação não é um tema desconhecido e sempre fez parte do contexto pedagógico e das aprendizagens. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 as avaliações externas são enfatizadas por instituições internacionais como o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional (FMI), para verificar se o currículo oficial está sendo cumprido. Para outros autores como Bonamino et al (2004), Fontanive (2000) e Klein (2000), as avaliações são importantes ferramentas no diagnóstico da realidade escolar, qualidade do ensino, das aprendizagens, dos caminhos e também da averiguação acerca da realidade da educação no país, em vários aspectos. Assim sendo: [...] há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um protagonismo central, mas há também a necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados por um projeto político- pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal é do poder público. Esses três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política (FREITAS & FERNANDES, 2007, p. 18). Nessa perspectiva, falar em avaliação significa assumir diversas concepções, podendo ser compreendida mediante as funções que a atribuímos, bem como a maneira de conceber a natureza do próprio conhecimento. Com relação à avaliação no ensino de química, Tacoshi & Fernandez (2009) destacam que os/as docentes concebem a avaliação em educação química com a perspectiva de constatar o resultado no final de um processo, ficando claro que tradicionalmente o processo avaliativo do ensino-aprendizagem de química não tem acontecido de forma contínua, sendo que os estudantes quase não participam do processo de construção do conhecimento. Neste contexto tradicional o que se têm avaliado é a memorização dos conteúdos, e assim, o viés dinâmico e evolutivo da construção do conhecimento científico fica em segundo plano. No entanto, de acordo com Sirhan (2007) é importante compreender que os currículos de química incorporam conceitos abstratos de difícil compreensão, e assim, no processo de ensino e aprendizagem o entendimento desses aspectos é importante para torná-lo mais efetivo e assim, promover avaliações que contemplem essas dificuldades e o desenvolvimento das habilidades necessárias. Kellett & Johnstone (1974) e Sirhan (2007) destacam que a relação entre o mundo microscópico e o macroscópico são um dos principais fatores que dificultam o entendimento dos discentes a respeito da aprendizagem em química. Portanto, novos caminhos precisam ser traçados pensando que a avaliação também faz parte do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos, como neste caso, da apreensão dos saberes da disciplina de química. Hodgson & Pyle (2010) discutem, por exemplo, que dentro desta perspectiva, a proposição de uma avaliação formativa surge como uma alternativa para promover um processo de ensino-aprendizagem em que os docentes possam refletir sobre as dificuldades dos alunos tomando outras posições que busquem amenizar esses possíveis embates na produção do conhecimento em sala de aula. Na esteira dessa discussão, tendo por base a possibilidade de compreender o conceito de avaliação em diversas perspectivas, o presente manuscrito busca identificar de que maneira a avaliação tem sido problematizada pelos pesquisadores e pesquisadoras que publicaram seu trabalho no Simpósio Brasileiro de Educação Química no período de 2006 a 2017.

Material e métodos

Com vistas a elucidar o objetivo proposto no trabalho, a pesquisa realizada possui viés qualitativo, com o emprego da análise textual discursiva. De acordo com (MORAES, 2003; MORAES e GALIAZZI, 2006, 2011), a abordagem dos dados transita entre uma análise de conteúdo e do discurso. Sendo assim, a análise textual discursiva pode ser compreendida pela execução das seguintes etapas: “desconstrução do corpus, a unitarização, o estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a categorização, e o captar do novo emergente em que nova compreensão é comunicada e validada” (Moraes, 2003, p. 192). Dessa maneira, na primeira etapa (unitarização) ocorre uma leitura aprofundada dos dados para promover a separação das unidades significativas, ou seja, é realizado um recorte de dados perante a relação do pesquisador com o foco do seu trabalho. Já na segunda etapa (categorização) busca-se o agrupamento dos elementos semelhantes contidos entre as unidades significativas pré-definidas. A terceira e última fase (captação do novo emergente) é o momento em que acontece a construção de um metatexto pelo pesquisador. Para tanto, Moraes (2003) complementa: [...] os metatextos são constituídos de descrição e interpretação, representando o conjunto um modo de compreensão e teorização dos fenômenos investigados. A qualidade dos textos resultantes das análises não depende apenas de sua validade e confiabilidade, mas é, também, conseqüência do pesquisador assumir-se como autor de seus argumentos (p. 202). A validade dos dados depende da rigorosidade com que cada análise foi construída. Dessa forma, a pesquisa foi realizada selecionando trabalhos publicados no site oficial do Simpósio Brasileiro de Educação Química – SIMPEQUI, no período de 2006 a 2017. É valido destacar que o ano de 2007 não se encontra disponível para pesquisa. Para tanto, realizou-se a seleção dos trabalhos pelo título, resumo ou as palavras-chave que remetiam à Avaliação como uma temática a ser discutida, de tal forma que foram encontrados 43 trabalhos referentes a este assunto. Após a seleção dos textos, ocorreu a etapa da unitarização pela leitura na íntegra dos manuscritos e identificação de suas particularidades, ou seja, verificar a perspectiva de avaliação empregada em cada trabalho. Em sequencia, promoveu-se a criação de categorias para o agrupamento de trabalhos com temáticas semelhantes, a saber: Avaliação do Ensino (5 trabalhos); Avaliação do Ensino e Aprendizagem (12 trabalhos); Avaliação da Aprendizagem (15 trabalhos); temáticas variadas envolvendo avaliação – temáticas de ensino/projetos/produção de materiais didáticos/avaliação de disciplinas e relato de experiência (8 trabalhos) e Avaliação envolvendo livros didáticos (3 trabalhos). Por fim, buscou-se a criação dos metatextos, de acordo com Moraes (2003), com o intuito de promover a discussão, no contexto das categorias elencadas, das propostas defendidas pelos autores nos textos acerca da temática avaliação.

Resultado e discussão

Avaliação do Ensino Na relação entre a avaliação e o ensino Bandeira e Batista (2008) relatam que os escores baixos obtidos pelos/as estudantes estão atrelados à deficiência do ensino de química em sala de aula; já Araújo e Moraes (2008) discorrem que apesar da variedade de instrumentos e técnicas que podem ser utilizados no ensino de química, a abordagem quantitativa tem prevalecido à qualitativa no que concebe a atribuição de notas para os estudantes. Silva et al. (2015) colaboram por meio da aplicação de um questionário entre os estudantes que a metodologia de ensino, a atuação do/a professor/a e a infraestrutura tem colaborado para aumentar os índices de reprovação dos/as estudantes que cursam disciplinas iniciais de química no ensino superior. Por sua vez, Zanela e Soares (2015) diagnosticaram por meio da aplicação de um questionário aos/às discentes da disciplina de história da química que existem grandes lacunas com relação ao ensino da referida matéria associada à metodologia científica empregada e por ser uma disciplina optativa. Já Oliveira (2015) enfatiza que o emprego de atividades lúdicas como formas de se ensinar contribui para promover uma avaliação dialógica e mediadora entre docentes e discentes. Avaliação nos livros didáticos Silva e Silva (2009) destacam a insatisfação dos/as professores/as em avaliar a escolha dos livros didáticos ao perceberem que, de uma edição anterior para a atual tem permanecido erros técnicos, de conteúdo e a qualidade tem deixado a desejar, dessa maneira se justifica a perda de espaço do livro didático no contexto da sala de aula. Rosa et al. (2012) discorre que os/as estudantes ao serem indagados/as sobre o conteúdo de Entropia no livro didático avaliaram que o livro apresenta de forma superficial este conteúdo, trazendo pouca relação com o seu cotidiano, apesar de considerarem relevante a sua aprendizagem no ensino médio. Na mesma perspectiva Vera, Fernandes e Vanzeler (2014) demonstraram a avaliação realizada por professores de 5 livros didáticos que trabalham com a temática Eletroquímica, indicando que a maioria dos livros necessitam de ser revisados para contribuir com o desenvolvimento do conteúdo pelos professores. Avaliação envolvendo assuntos diversos Tavares e Hora (2009) demonstraram o resultado de uma pesquisa realizada com estudantes a respeito da inclusão da temática “Plasma” no ensino médio. Os/as discentes avaliaram este assunto como sendo relevante para a sua compreensão nesta etapa de ensino, por meio de entrevistas realizadas com os professores. Araújo et al (2015) destacaram que discentes dos cursos de graduação avaliam como sendo indispensável o papel da disciplina de Didática na formação de professores e professoras o que contribui, efetivamente, para o processo de ensino e aprendizagem na realidade escolar. Por sua vez Lopes, Araújo e Freitas (2017) revelam que discutir as características da avaliação internacional Pisa com os/as estudantes de graduação os fazem refletir sobre tal programa e realizar uma avaliação critica a respeito de sua estrutura, por meio da leitura dos seus índices. Castro et al (2011) e Queiroz et al (2012) avaliam as ações do Pibid em conjunto com um projeto escolar na relação entre professor/a e estudante, o que de certa forma contribui para a melhoria do processo de ensino- aprendizagem. Já Sousa et al. (2015) buscam avaliar a aplicabilidade de um software educacional, sendo que grande parte dos estudantes o consideraram interativo e dinâmico dentro da proposta apresentada. Fernandes, Cavalcanti e Campos (2015) elaboraram e avaliaram uma hipermídia para o estudo das Ligações Metálicas sendo que após ser utilizada pelos alunos foi bem avaliada quanto aos aspectos do conteúdo e da qualidade técnica e instrucional. Por fim Lopes, Araújo e Freitas (2017) ao avaliarem a aplicação de um material temático para o ensino de química o consideraram interessante na medida em que o mesmo permitiu aos alunos relacionarem o conteúdo de forma contextualizada. Avaliação da Aprendizagem Nessa perspectiva seis trabalhos relacionaram a avaliação da aprendizagem através dos jogos didáticos. (Morais et al., 2015; Souza et al, 2016; Silva et al., 2016; Pantoja; 2016) destacaram que o emprego de jogos didáticos promoveram uma melhora da aprendizagem de estudantes refletido na melhora das suas notas. Por outro lado (Nascimento, Alencar e Silva, 2014 e Acacio et al., 2015) revelaram que os/as discentes não obtiveram bons resultados, pois de acordo com os autores um dos motivos refere-se à não compreensão dos objetivos do jogo aplicado aos/às estudantes. Além do mais, Xavier et al. (2011) e Ferreira e Pitanga (2017) ao avaliar a aprendizagem por meio de experimentos destacam a utilização de instrumentos diferenciados para avaliação sendo que no primeiro empregou-se questionários e no segundo a avaliação foi realizada pela observação dos fenômenos experimentais. Em relação ao rendimento escolar, Fernandes et al. (2010) e Aquino e Neto (2010) revelaram que quando se aplica a prova como instrumento de avaliação da aprendizagem os estigmas aparecem: “exclusão”, “aprovação e reprovação”, sendo considerada pelos/as estudantes uma técnica ultrapassada em tempos atuais. Já em nível de graduação Bento et al (2008) e Furtini et al. (2013) indicaram que ao avaliarem os conhecimentos que os/as discentes trazem do ensino médio ao entrarem na universidade são bastante restritos. Junior; Marinho, M.M. e Marinho, E.S (2014) realizam uma avaliação das habilidades por meio da aplicação do Enem com discentes do ensino médio revelando a complexidade em trabalhar com estes critérios, considerando como ponto de partida o seu conhecimento para trabalhar dentro desta perspectiva. Oliveira et al. (2015) realiza uma discussão sobre a avaliação da aprendizagem de química para alunos surdos, uma vez que, grande parte deste publico tem despertado grande interesse nesta área. Destaca que é importante criar sinais mais específicos para contribuir com a aprendizagem dos alunos surdos. Por fim Barroso, Araújo e Fernandes (2017) destacam a elaboração e mapas conceituais pelos/as estudantes para avaliar a sua aprendizagem, considerado relevante para organizar o conhecimento e estruturar o conteúdo. Avaliação do Ensino e Aprendizagem A avaliação do ensino e aprendizagem por meio de práticas experimentais é defendida por (Diniz, Sousa e Oliveira, 2011; Gomes et al., 2012; Campos et al., 2015 e Domingos et al., 2006), uma vez que é considerada uma forma eficaz e contextualizada, promovendo maior aprendizado. Já (Araújo, Nunes e Alcântara, 2013; Watanabe et al., 2014 e Silva et al., 2014) discutem a avaliação do ensino e aprendizagem utilizando o questionário. Para Araújo e colaboradores, observa-se que os/as docentes tem utilizado a prova como principal método avaliativo, determinando o caráter tradicionalista dessa etapa educativa. Watanabe et al. (2014) concebe que as aulas de química, com o foco na química orgânica, encontra-se centrada em fórmulas e descontextualizada do cotidiano, o que implica em baixo aprendizado dos/as estudantes. E Silva et al. (2014) relata que, na concepção de licenciandos do curso de Química a avaliação é um momento para verificar a dificuldade de ensino e aprendizagem desta disciplina. Araújo e Oliveira (2010) e Larazzatti (2012) consideram que a avaliação diagnóstica pode ser norteadora das etapas do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que é possível verificar em que nível o/a discente se encontra para poder avançar/retroceder. Já Brito, Gomes e Pontes (2010) promovem o diálogo da avaliação formativa quanto somativa no contexto da sala de aula. Araújo et al. (2009) utilizam um software educacional para avaliar o ensino e a aprendizagem pela competição entre os/as estudantes. E, finalmente Chelala, Pantoja e Fernandes (2017) defendem a produção textual em um processo de várias etapas aplicadas aos/às estudantes de licenciatura em química.

Conclusões

A avaliação no ensino de química tem assumido diversas perspectivas dependendo da forma como se compreende os processos de ensino e aprendizagem no contexto escolar. Tal perspectiva se afirma à medida que se observa que essa relação com a avaliação foi uma das mais identificadas entre os trabalhos analisados. No entanto, a relação da avaliação com as aprendizagens recebeu maior destaque, de tal modo que, os trabalhos analisados buscam promover essa discussão por meio da utilização de técnicas diversas como o uso de jogos didáticos e a experimentação, desviando o foco da perspectiva tradicional de avaliação – prova. Além do mais, pode-se perceber que a avaliação é considerada parte do processo pelos autores e autoras, ao estar presente em uma etapa (como avaliação diagnóstica), auxiliando uma técnica de ensino (experimentação), além de ser mediador de outras práticas em que faz parte a relação ensino- aprendizagem. É valido destacar a menor produção de trabalhos relacionados com a avaliação e ensino o que nos permite inferir a presença de lacunas para a melhor compreensão desta temática, de tal modo que, existe ainda uma resistência por parte do professorado em refletir perante a sua própria prática que influencia diretamente no processo de ensinar e, por sua vez, avaliar seu próprio trabalho. Ademais, o respectivo trabalho buscou contribuir para elucidar, em termos gerais, as perspectivas da concepção de avaliação abordadas por estudiosos e estudiosas que desenvolveram manuscritos que discutiram esta temática em participação ao Simpósio Brasileiro de Educação Química.

Agradecimentos

Agradecemos ao órgão de fomento Capes pela bolsa de Doutorado concedida.

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