Autores
Cardoso, A.C.O. (IFRJ-NILÓPOLIS) ; Barros, H.N.S. (IFRJ-NILÓPOLIS) ; Oliveira, D.A.A.S. (SME-DUQUE DE CAXIAS) ; Messeder, J.C. (IFRJ-NILÓPOLIS)
Resumo
Este texto apresenta os resultados de uma intervenção investigativa com alunos do terceiro ano do ensino fundamental, que teve como objetivo principal ampliar a percepção dos estudantes sobre o que vem a ser poluição, e de verificar como eles entendem a relação do binômio Poluição/Sociedade. A intervenção ocorreu a partir de três momentos: uma roda de conversa, um estudo de caso e uma atividade no laboratório de ciências. Os resultados as discussões geradas durante a atividade mostraram que as crianças participantes puderam refletir sobre seus próprios saberes, e ao mesmo tempo, indicaram que é possível auxiliar o professor dos anos iniciais a propor novas experiências que envolvem conceitos físico-químicos para seus alunos, a fim de tornar as aulas mais dinâmicas e interativas.
Palavras chaves
ensino fundamental ; estudo de caso ; descarte de óleo
Introdução
O público infantil e o ambiente escolar merecem atenção especial. Durante a etapa de alfabetização observa-se que as crianças estão mais propensas a aprender, uma vez que apresentam em suas características uma natureza mais questionadora, a fim de descobrir o como, o para quê e os porquês, os acontecimentos que permeiam o mundo que as cercam ocorrem. Em razão desta etapa predominantemente percebida na fase infantil, oportunizam-se aulas dinâmicas, interdisciplinares e contextualizadas para melhor uma aprendizagem. Apesar de essas indagações serem propícias, há diversos fatores que impossibilitam os professores dos anos iniciais realizarem aulas desafiadoras para ampliar a construção de conhecimentos (MIZUKAMI, et al., 2002; ROSA, et al., 2007; LONGHINI, 2008; GALIAN et al., 2013; VIECHENESKI, J. P.; CARLETTO, 2013). Segundo Longhini (2008), nos anos iniciais do ensino fundamental, o professor é polivalente, isto é, necessita de aptidão em diversas áreas de conhecimento. Mesmo assim, o autor afirma que isso pode ser um fator facilitador ou não para o ensino-aprendizagem, pois o ensino de ciências nos anos iniciais apresenta problemas que muitas vezes impedem explorar toda a sua potencialidade. Muitos docentes que atuam no Ensino Fundamental ainda apresentam desconhecimento acerca de novas metodologias e por isso vêm a utilizar durante suas aulas o tão criticado, mas recorrente ensino tradicional. Por mais que o professor dos anos iniciais tenha essa polivalência com relação aos saberes transpassados, Longhini (2008) afirma que o conteúdo que será abordado estará diretamente ligado à formação inicial deste professor, em virtude da insegurança em lecioná-los, visto o tempo dedicado para a sua formação e por vezes da falta de vontade em estudar novos conteúdos que não foram vistos de forma adequada. Galian et al. (2013) discutem a experiência vivida pelos alunos do curso de pedagogia, no qual cursaram uma disciplina optativa de fundamentação teórico-conceitual de ciências naturais. Segundo os autores, a maioria dos professores provenientes da educação básica que possui formação acadêmica no curso de pedagogia tem dificuldade em lecionar conteúdos específicos das disciplinas de ciências, química, física, etc., por conta da ausência de disciplinas específicas durante o processo de formação. Libâneo (2006) também aborda esse assunto e traz um questionamento de como este educador pode oferecer um ensino de qualidade nessas áreas se não houve capacitação para tal atividade. [...] Como formar bons professores sem o domínio desses conhecimentos específicos? [...] Não se trata mais de passar conhecimentos, mas de desenvolver nos alunos capacidades e habilidades mentais referentes a esses conhecimentos. Está sendo requerido dos professores que dominem os conteúdos mas, especialmente, o modo de pensar, raciocinar e atuar próprio de cada disciplina, dominar o produto junto com o processo de investigação próprio de cada disciplina. Como fazer isso sem os conteúdos específicos? [...] (LIBÂNEO, 2006, p. 861). Por mais que o Ensino Fundamental não tenha em sua maioria profissionais capacitados para ensinar ciências de maneira atrativa, conforme abordaram os autores, ainda há a priorização durante essa fase das disciplinas de português e matemática, o que pode justificar o descaso com as ciências naturais (MIZUKAMI, et al., 2002), pois a falta de conhecimento científico do professor ocasiona em muitos casos um platô do seu saber, de forma a dar ao docente uma falsa sensação de detentor de todo conhecimento necessário para lecionar naquela disciplina. Por essa razão, o mesmo não proporciona qualquer tipo de inovação perante ao alunado e se refugia em aulas tradicionais, além de, em muitos casos utilizar o livro didático dos alunos como fonte para o seu conhecimento. O que é um problema, visto que os livros didáticos comumente trabalhados nas séries iniciais não estão aptos para formarem ou qualificarem professores, em razão das explicações superficiais e por informar somente o produto final da atividade científica e não toda a construção do conhecimento (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003), além dos erros conceituais que não são percebidos pelos docentes, devido ao pouco conhecimento que possuem nas ciências da natureza (NÚÑEZ, et al., 2003).Desta forma, o presente trabalho foi desenvolvido através do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC), e se constitui uma oportunidade de ampliar as possibilidades de aulas mais interativas e dinâmicas, de forma, que o conhecimento seja construído em conjunto com os estudantes. As intervenções pedagógicas que vem sendo realizadas propõem uma forma diferenciada de ensinar química, mediante ao ensino de Ciências, de forma prática, com embasamento teórico, constituindo- se assim, uma possibilidade/oportunidade em propor ao professor dos anos iniciais atividades que aprimorem e agreguem conhecimento, para então sugerir aulas diferenciadas e atrativas para os alunos.
Material e métodos
A intervenção foi desenvolvida por dois bolsistas do curso de licenciatura em química de um Instituto Federal, em conjunto com um professor orientador e a professora regente da turma e participante do projeto. Participaram da pesquisa 14 alunos do 3º ano do Ensino Fundamental de uma unidade escolar municipal no terceiro distrito de Duque de Caxias, Rio de Janeiro. A pesquisa deu-se em três etapas: roda de conversa com auxílio de recursos midiáticos, discussão de um caso elaborado e atividades no laboratório da escola. A roda de conversa foi um método usado com intuito de identificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a temática em questão. A partir de questionamentos gerais, os alunos foram levados a discutir sobre a poluição e suas consequências ambientais. Após o diálogo inicial, foi passado um vídeo de um desenho infantil da Turma da Mônica (criada pelo cartunista e empresário Mauricio de Sousa). A história tratada no desenho fala de um vilão conhecido como “Capitão Feio” que desejava poluir o mundo, entretanto, os personagens principais da Turma da Mônica perceberam e impediram seu plano. Muitos alunos já conheciam o desenho apresentado, o que facilitou a observação dos pontos que estimularam a compreensão do assunto discutido. Ao prosseguir a atividade, um estudo de caso foi proposto, a fim de promover uma identificação dos alunos com os personagens e o cenário da história. O texto do caso apresenta personagens, João e seus amigos, com idades similares a dos alunos da turma (Figura 1). O cenário inicial da narrativa traz um rio intitulado: “o mais limpo do mundo”, e no decorrer do caso são apresentadas situações aonde o rio vai sendo poluído de forma direta e indireta. Por fim, o rio da pequena cidade torna-se impróprio para o lazer das crianças, prejudicando a fauna, a flora e a sociedade. O estudo de caso é método de estudo que possibilita uma maior autonomia na aprendizagem, exigindo uma maturidade dos alunos para identificar e propor soluções para os problemas encontrados que foram utilizados no terceiro momento da atividade (PINHEIRO; MEDEIROS; OLIVEIRA, 2010). Neste novo ambiente, os alunos se depararam com o problema e as ferramentas para refletir e explorar as possíveis soluções. No laboratório os alunos foram separados em três grupos dispersos ao longo da bancada, onde cada grupo dispunha de um kit com: um béquer com água e óleo, um béquer vazio, palitos de sorvete, algodão, papel e lupas. Em uma bancada separada dos grupos, foi montado um sistema de filtração com funil de separação e um microscópio. Os materiais foram escolhidos com a intenção de abranger as diferentes propostas dos alunos para a separação entre a água e o óleo. Após essa atividade em laboratório, solicitou-se aos alunos que representassem em forma de desenhos o que eles haviam compreendido da atividade desenvolvida, e quais as possíveis soluções para separar a água do óleo em larga escala, uma vez que essa era a pergunta norteadora da investigação.
Resultado e discussão
A roda de conversa foi o recurso metodológico escolhido para iniciar a
intervenção, com intuito de promover a interlocução entre os alunos e
apreciar os saberes existentes no meio. De acordo com Melo e Cruz (2014)
[...] a coleta de dados por meio da Roda de Conversa permite a interação
entre o pesquisador e os participantes da pesquisa por ser uma espécie de
entrevista de grupo, como o próprio nome sugere. Isso não significa que se
trata de um processo diretivo e fechado em que se alternam perguntas e
respostas, mas uma discussão focada em tópicos específicos na qual os
participantes são incentivados a emitirem opiniões sobre o tema de interesse
(MELO; CRUZ, 2014, p. 33). No decorrer da roda os alunos foram questionados
sobre o que seria poluição e como ela ocorria na sociedade. Após o diálogo
inicial, os mediadores apresentaram uma animação intitulada: “Turma da
Mônica contra o Capitão Feio” (disponível em: https://www.youtube.com/watch?
v=Lu5VnFGiKF0. Acesso em 26/06/2018). Nesse desenho, Mônica e seus amigos
vivem em uma cidade muito bonita que é atacada pelo antagonista Capitão
Feio, que se intitula o emissário da sujeira e da poluição, e tem como
objetivo poluir todo o mundo. Durante a exibição do desenho alguns alunos se
manifestaram alegando que já haviam assistido e gostado daquele episódio.
Tal fato foi um ponto positivo durante a intervenção, pois, além de evitar
estranheza inerente ao novo, os alunos que já desfrutaram da animação
puderam (re)fazer uma reflexão sobre as consequências do descarte inadequado
de lixo no meio ambiente, e aqueles que não tiveram a oportunidade de
assisti-lo anteriormente foram capazes de seguir a mesma linha de raciocínio
dos outros estudantes. Pode-se constatar que antes da roda de conversa e da
exibição do vídeo os alunos viam a poluição como causa “externa” e distante
das suas vidas e ações. Ao serem questionados sobre o assunto, relataram que
a poluição era apenas o lixo jogado nos rios e nas ruas, ou seja, os
estudantes não possuíam uma visão holística sobre o que realmente era a
poluição ou o ato de poluir. Posteriormente, com as atividades abordadas,
foi possível notar a mudança de concepção entre os envolvidos, pois
idealizaram que sua participação é tão ativa no ato de poluir, do mesmo modo
que a ação do Capitão Feio, tomada as devidas proporções. Em geral, os
alunos começaram a ter um pouco da dimensão que seus atos podem tomar,
quando se olha em longo prazo. O desenho em si trabalha a contaminação
direta, ou seja, aquela que se caracteriza pelo descarte direto nos rios e
solos da cidade onde a protagonista reside. Porém, no segundo momento, onde
houve a apresentação de um estudo de caso, os estudantes assumiram os papéis
da Mônica e seus amigos para então tentar solucionar a situação problema.
Essa situação fictícia envolvia não só o descarte direto de lixo, mas
também, aquelas situações em que muitas vezes são tão corriqueiras que ao
entendimento da maioria não causam danos ou são imperceptíveis no meio
ambiente. Esta mudança de percepção de passivos para ativos no processo de
poluir gerou um grande impacto em seus ajuizamentos e na reflexão dos
pequenos atos realizados no dia a dia. Algumas formas que também se
caracterizam como poluição foram reforçadas com o estudo de caso, onde
trouxe um confronto implícito da realidade dos alunos com a realidade
apresentada no texto. O texto intitulado “João e o meio ambiente” (Figura
1), tornou-se de fácil entendimento para os alunos, o que foi constatado a
partir das discussões expostas ao longo da proposição de ideias para
solucionar o problema em questão. O objetivo pretendido foi que os
estudantes questionassem as suas ações e as de seus conhecidos sobre o
descarte inadequado de óleo. Durante o debate, grande parte dos alunos
descreveu ações que eram corriqueiramente praticados por seus familiares e
que estavam diretamente ligadas à situação problema abordada no estudo de
caso. Logo, houve uma reflexão sobre os seus respectivos atos e os
praticados por suas famílias. A fim de, solucionar o problema proposto na
história os estudantes pontuaram no decorrer do texto as ações que
prejudicavam diretamente o meio ambiente de modo a propor soluções. Ao longo
das discussões a situação que apresentou maior debate foi em relação ao
descarte do óleo de soja na pia, geralmente originário de uma fritura de
batatas. O texto traz a seguinte narrativa: “No dia seguinte, sua mãe fez
uma surpresa fritando batatas sua comida preferida e assim que terminou de
fritar despejou todo óleo usado na pia”. Neste trecho inicialmente os
discentes não identificaram qualquer tipo de problema, porém, através das
discussões, eles puderam compreender o quão prejudicial pode ser um simples
descarte de óleo. Com isso, os pesquisadores perguntaram onde seus
familiares descartavam o óleo usado, alguns alunos falaram “na pia”, outros
não sabiam responder. Entretanto, quando os pesquisadores perguntaram se o
óleo poderia ser destinado para alguma outra atividade, ou seja, uma
reutilização do óleo usado, uma aluna mostrou conhecimento sobre a
fabricação de sabão e afins. Posteriormente, novas extrapolações foram
apresentadas pelos alunos, até mesmo o uso o óleo usado como repelente. Após
os alunos se envolverem dentro do cenário montado, questionou-se como
poderíamos separar todo aquele óleo que fora despejado inadequadamente da
água do rio, com o intuito de adentrarmos na terceira e última etapa, a
atividade no laboratório de ciências. Na atividade proposta em laboratório
os alunos foram divididos em três grupos e cada grupo continha um kit com
diversos materiais, a fim de solucionar o problema da separação entre o óleo
e a água. Muitas soluções foram propostas, como: o uso de detergente,
peneira, papel toalha, algodão, etc. Ao longo da intervenção os estudantes
foram testando em seus grupos as possíveis soluções e viram que poucas ou
nenhuma delas realmente apresentavam alternativas viáveis. Ao observarem,
com auxílio de uma lupa, a interface da solução contendo água e óleo, os
alunos perceberam que havia pequenas bolinhas de óleo na água e que a
separação daquelas partes seria bem mais difícil do que se imaginava. Na
parte final da atividade, todos os béqueres com as misturas contendo água e
óleo foram recolhidos, e vertidos no funil de separação, com intuito de
realizar o isolamento das fases líquidas. Os pesquisadores recolheram
primeiramente a fase aquosa, por ser mais densa que o óleo, e analisaram uma
gota no microscópio, com o propósito de verificar se ainda havia pequenas
gotículas de óleo presentes na água. Mediante a uma rápida análise no
microscópio (Figura 2) os alunos notaram que ainda havia pequenas gotículas
de óleo presentes na água, que, segundo os próprios estudantes, estava
aparentemente “limpa”. Prontamente, os alunos puderam concluir que o
problema em questão não tinha uma solução imediata e que seus impactos
perdurariam por um bom tempo no meio ambiente. Os resultados indicaram que a
partir das atividades propostas que os alunos obtiveram o entendimento
necessário sobre como pequenas ações podem impactar diretamente e
significativamente no meio ambiente. Um ponto positivo foi a total aceitação
da atividade de intervenção, onde os envolvidos demonstraram pró-atividade
em participar das etapas e certa empolgação durante todas as etapas da
intervenção. O objetivo principal da atividade foi alcançado, pois além de
conscientizar os alunos sobre a poluição e o descarte inadequado de algumas
substâncias como o óleo de soja, fez com que eles refletissem e
(re)construíssem seus próprios saberes, pois o conhecimento gerado e
debatido durante a atividade foi proveniente das próprias constatações dos
estudantes, criando assim uma aprendizagem mais significativa.
Texto do caso “João e o meio ambiente”.
Aluno observando uma mistura de água e óleo ao microscópio.
Conclusões
A intervenção se mostrou eficaz perante os objetivos propostos, isto é, a conscientização dos alunos a partir da investigação e reflexão. Cada um dos diferentes momentos funcionou em uma sequência metodológica planejada para que houvesse a compreensão acerca do tema poluição com destaque para a problemática envolta do descarte inadequado de óleo, onde os alunos apresentaram seus conhecimentos; refletiram sobre suas ações; assim como confrontaram e testaram o que foi debatido, ampliando seus saberes de modo que o conhecimento discutido foi através da reflexão dos próprios com mediação dos pesquisadores. As crianças também reconheceram que a Química é uma ciência responsável em solucionar problemas ambientais, e não apenas causá-los, como notícia apregoada pela sociedade de um modo geral. Os acadêmicos e professores envolvidos na a pesquisa julgam serem importantes novas atividades de intervenção como esta, pois propõem metodologias diferentes para pensar e executar tarefas que antes seriam aprendidas ou decoradas em aulas tradicionais, sem o enriquecimento de informações através do debate proporcionado pela roda de conversa, estudo de caso e o experimento em laboratório. É importante que a formação dos professores que atuam no nível básico de educação se amplie, propiciando modos para um aprofundamento adequado para todas as áreas das ciências obrigatórias no Ensino Fundamental. O ato de ensinar é uma prática que exige vontade do professor para com seus alunos e consigo, posto que o mesmo anseie ser um profissional melhor, para que assim possa alcançar um maior número de alunos que admirem as ciências, mais especificamente a Química.
Agradecimentos
Os autores agradecem ao IFRJ campus Nilópolis e ao CNPq pelo apoio financeiro ao projeto.
Referências
GALIAN, C.A.; ARROIO, A.; SASSERON, L. H. Formação Inicial de Professores para o Ensino Fundamental I: o Conhecimento das Ciências Naturais no Currículo do curso de Pedagogia. Educação em Perspectiva, Viçosa, v.4, n.1, p. 87-110, jan./jun. 2013.
LIBÂNEO, J. C. Diretrizes curriculares da pedagogia: imprecisões teóricas e concepção estreita da formação profissional de educadores. Educação & Sociedade, v. 27, n. 96 - Especial, p. 843-876, 2006.
LONGHINI, M. D. O conhecimento do conteúdo científico e a formação do professor das séries iniciais do ensino fundamental. Investigações em Ensino de Ciências, v. 13, n. 2, p.241-253, 2008.
MEGID NETO, J.; FRACALANZA, H. O livro didático de Ciências: problemas e soluções. Ciência & Educação, v.9, n.2, p. 147-157, 2003.
MELO, M. C. H; CRUZ, G. C. Roda de conversa: uma proposta metodológica para a construção de um espaço de diálogo no ensino médio. Imagens da Educação, v. 4, n. 2, p. 31-39, 2014.
MIZUKAMI, M. G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EdUFSCar, 2002. 203p.
NÚÑEZ, I. B.; RAMALHO, B. L.; SILVA, I. K. P.; CAMPOS, A. P. N. A seleção dos livros didáticos: um saber necessário ao professor. O caso do ensino de ciências. Revista Iberoamericana de Educación, p. 1-12, 2003.
PINHEIRO, A. N.; MEDEIROS, E. L.; OLIVEIRA, A. C. Estudos de casos na formação de professores de química. Química nova na escola, v. 33, n. 9, p. 1996-2002, 2010.
ROSA, C. W.; PEREZ, C. A. S.; DRUM, C. Ensino de física nas séries iniciais: concepções da prática docente. Investigações em Ensino de Ciências, v. 12, n. 3, p.357-368, 2007.
VIECHENESKI, J. P.; CARLETTO, M. Por que e para quê ensinar ciências para crianças. Revista Brasileira de Ensino de C&T, v. 6, nº 2, p.213-227, 2013.