Autores

Sales, R.S. (IFPA) ; Sanches, O.S. (SEMEC MONTE ALEGRE) ; Costa, E.S. (SEMEC MONTE ALEGRE)

Resumo

O objetivo deste trabalho é analisar quais são os principais fatores que dependem do professor e, que tem sido entraves no processo ensino- aprendizagem de Química na Escola Fernando Henrique em Monte Alegre, no Pará. A pesquisa foi desenvolvida com sete professores de química que atuaram no triênio 2012-2014. Levantou-se dados junto à escola, 6ª URE e ao INEP. Aplicou-se um questionário quali-quantitativo com 10 perguntas, também deixou-se que eles realizassem um discurso livre. Os resultados mostram que os docentes tem uma jornada com mais de 300h/mês, o que dificulta o planejamento e execução das aulas. A instabilidade trabalhista e a falta de experiência são outros complicadores. Mas, o fator mais agravante é o fato de apenas um docente ter formação em Licenciatura em Química.

Palavras chaves

Ensino de Química; Educação Química; Formação de professores

Introdução

No Brasil, o Ensino de Ciências está muito aquém da média mundial. No Ensino de Química diversos fatores contribuem para o fracasso da aprendizagem. Segundo Sousa et al. (2011) há pelo menos dois fatores (Os externos incluem o trabalho, as desigualdades sociais, a relação familiar e as drogas. Os internos mais comuns estão assentados na própria escola, na metodologia e na formação do professor) e três sujeitos (escola, professores e alunos) responsáveis pelo insucesso do ensino de química no ensino médio do Brasil. As dificuldades provenientes da escola incluem falta de laboratórios e material didático, salas superlotadas, além de conteúdos extensos e abstratos. Os problemas centrados nos docentes são: falta de formação específica, excesso de trabalho, desinteresse, baixos salários e desvalorização dos profissionais. Quanto aos discentes pode-se citar: desmotivação, péssimas condições socioeconômicas, falta de apoio emocional e familiar, além do envolvimento com drogas e outros psicóticos (MAIA et al., 2008). Quando se observa a Química que é ensinada nas Escolas de Ensino Médio do Brasil, principalmente as públicas, constata-se que é uma disciplina difícil de ser aprendida pelos alunos. Essa dificuldade encontra respaldo nos conceitos complexos e no rápido crescimento do conjunto de conhecimentos que envolvem esta ciência (LIMA; LOPES, 2011). De maneira geral, verifica-se uma quantidade enorme de conteúdos a serem desenvolvidos, com minuciosidade, de modo que os professores se veem obrigados a “correr com o conteúdo”, amontoando um item após outro na cabeça dos alunos. Percebe-se um currículo de química divergente das propostas definidas e defendidas pela comunidade de pesquisadores em Educação Química (ARANHA, 2009). De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2008) a importância da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias no desenvolvimento intelectual do estudante desse nível de Ensino está na qualidade e não na quantidade de conceitos. A missão dos professores de química, nas escolas da educação básica é transformar todo o saber desenvolvido no meio acadêmico-científico, ou seja, nas universidades e nos laboratórios de pesquisa, em saber escolar. Nessa transposição reside grande parte dos entraves do processo de ensino e aprendizado da química (MARCELINO-JUNIOR, 2014). Apesar das orientações curriculares nacionais, o ensino de química transformou-se em preocupação iminente nas últimas décadas, tendo em vista que hoje além das dificuldades apresentadas pelos alunos em aprender química, muitos não sabem o motivo pelo qual estudam esta disciplina, visto que nem sempre esse conhecimento é transmitido de maneira coerente e objetiva, de forma que o aluno possa perceber a sua importância e relação com a sua vida diária (LUFTI, 2000). Pesquisa desenvolvida em Crateús-CE por Lima e Lopes (2011), mostrou que as metodologias utilizadas pela maioria dos professores de Química do Ensino Médio estão em desacordo com as tendências pedagógicas que sugerem melhorar o processo ensino/aprendizagem. Em estudo realizado por Veiga et al. (2012) nas escolas de ensino médio de Campo Mourão-PR, os autores constataram que a dificuldade na transposição dos conteúdos foi apontada por 90% dos entrevistados como sendo o principal problema enfrentado no exercício da docência. Somente um professor considerou o baixo salário da categoria como o problema mais dificultador do processo ensino aprendizagem da disciplina. Alcará (2005), escreve que o sucesso dos alunos está relacionado à motivação para aprender, buscando novos conhecimentos, com entusiasmo e preparo para novos desafios. Porém, a realidade encontrada nas salas de aula é outra, se os alunos não possuem bom desempenho, a culpa é sempre do professor, e por outro lado, o professor acredita que o próprio aluno é o único responsável por seu fracasso. Esse conflito leva a outros dois problemas, a reprovação/repetência e a evasão escolar (NUNES; ADORNI, 2010). De modo geral, verifica-se que os professores se encontram descontentes com sua profissão, não apenas pelo descaso e desvalorização profissional e salarial, mas, também, devido à indisciplina que, infelizmente, impera dentro das salas de aulas. Dessa forma, o professor sente-se desmotivado e o aprendizado do aluno pode ficar comprometido. (BELOTTI; FARIA, 2010). Essa realidade de fracasso na aprendizagem de química está presente também no Colégio Estadual Fernando Henrique, em Monte Alegre, no estado do Pará. O resultado do ENEM 2011 revelou que das 182 escolas de Ensino Médio do Pará a Escola Fernando Henrique foi a que obteve o 5º pior aproveitamento, ocupando a 178º posição no ranking estadual. Tendo em vista essas preocupações, buscou-se sistematicamente, por meio deste estudo compreender os fatores que dificultam o processo ensino- aprendizagem de química ali naquele estabelecimento de ensino. Sendo que o foco desta pesquisa centrou-se nos professores.

Material e métodos

Para compreender o que ocorreu no Colégio Fernando Henrique Cardoso (FHC) faz-se necessário uma breve caracterização do ambiente escolar. A escola fica localizada num bairro distante do centro da cidade, sua localização foi escolhida de forma estratégica, de maneira a contribuir com a diminuição das desigualdades regionais. Sua clientela inclui muitos alunos com dificuldades socioeconômicas. Este estudo propôs-se a investigar mais detalhadamente os fatores que dificultam o processo ensino-aprendizagem de Química no Colégio de Ensino Médio Fernando Henrique, focando nos docentes. Com base em uma metodologia pautada em um estudo descritivo, de base empírica e natureza quanto- qualitativa, por considerar que os paradigmas de pesquisa quantitativa e qualitativa se complementam na análise do fenômeno investigado, como destaca Gamboa (1997). Aplicou-se um questionário estruturado com 10 perguntas e ao final deixou-se um espaço livre para que os professores pudessem se manifestar. Como o Ensino Médio é composto de três séries, considerou-se nessa análise um ciclo completo, ou seja, um triênio. Portanto, foram examinados dados dos anos letivos de 2012 a 2014. Por questões éticas e profissionais para preservar a identidade dos docentes usaremos genericamente a expressão PROFESSOR, independente do gênero do entrevistado, embora tenha-se consultado profissionais de ambos os sexos. Em 2014 haviam 730 alunos matriculados na escola. Em 2012, 141 alunos concluíram o ensino nessa escola, em 2013 foram 145 concluintes e em 2014 foram 158 discentes. Dados coletados junto aos relatórios do INEP (2012, 2013, 2014 e 2015), fornecidos pela escola e outros coletados através do questionário permitiu- nos observar que no último triênio (2012-2014) 7 professores diferentes atuaram como docentes de química no colégio. A análise dessas informações revela que há uma rotatividade muito grande a cada mudança de ano letivo, isso é um agravante para a qualidade do ensino, uma vez que os alunos não tem tempo suficiente, nem continuidade no contato com os professores, o que compromete a afetividade entre professor e aluno, uma questão considerada muito importante para o processo de aprendizagem dos educandos (SOUZA et al., 2012). Dos 7 docentes apenas 2 tem pós-graduação. Em 2012 eram três professores atuando nas aulas de química da escola, no entanto, nenhum deles tinha formação específica em Química. No ano letivo de 2013 foram quatro professores que estiveram atuando em química, e mais uma vez nenhum deles era licenciado em química, sendo que dois eram formados em Ciências Naturais e dois eram formados em Biologia, Somente em 2014 aparece um docente com a qualificação específica, o PROFESSOR G, Licenciado em Química. Dos dois professores que estiveram em exercício na escola em 2014 nenhum deles estava presente em 2012.

Resultado e discussão

A pergunta inicial do questionário refere-se a formação superior dos docentes. O resultado é mostrado na Figura 1. Nota-se que apenas um professor tem licenciatura em Química, esse resultado vai de encontro aos índices nacionais, pois, uma pesquisa realizada pelo INEP (2014) mostrou que cerca de 45% dos professores do ensino médio da rede pública do país tem formação específica na área em que atuam. Se compararmos esses 14% com os dados nacionais a coisa é mais grave, porque de acordo com dados do MEC a disciplina de Química no ensino médio é ministrada por diversos profissionais, dentre os quais 38,2% são profissionais da Química (INEP, 2015). Essa realidade não ocorre apenas no colégio FHC, mas em todas as regiões do país. Esse problema se verifica acentuadamente nas regiões Norte e Nordeste. Estudo de Santos et al. (2014) nas escolas públicas de Santo Antão-PE verificaram que o número de professores que possuem licenciatura em química é de 18%, levemente maior que o caso da escola Fernando Henrique. Essa distorção formação-atuação é um dos principais complicadores da aprendizagem em química. A partir das perguntas 2 e 3 elaborou-se a Figura 2A. Quanto ao tempo de atuação docente, o professor A, é o que tem mais tempo de serviço, 18 anos, mas como professor de química ele atua há 6 anos. No entanto, esse profissional não é formado em química. Bazzan (2009) pesquisando a influência do tempo de experiência docente dos professores de Química em Ijuí-RS, constatou que o tempo de atuação docente é muito importante, pois a prática profissional capacita os professores a “desenvolver uma forma diferenciada de ensinar”, adequada com a realidade do ambiente escolar em que atuam. Salientamos o caso do professor G, que tem apenas 3 anos de formado em química, atua como professor há 2 anos, e atua com a disciplina há 1 ano. Quanto a jornada de trabalho (Figura 2B), percebemos que 6 extrapolam 200 horas/mês, considerada ideal para a atuação docente. Sendo assim, eles tem dificuldade de proporcionar um ensino de qualidade aos alunos, com aulas mais significativas. Devido a essa sobrecarga de trabalho, o processo de aprendizagem se torna limitado, lento e restrito a objetivos de baixo nível. Apenas o professor G, o único formado em química, tem uma carga horária de 200 horas. Maia et al. (2008) estudando a qualidade do ensino de química nas escolas de ensino médio de Itabuna e Ilhéus na Bahia, também constataram essa realidade. Eles pontuaram que esse excesso de carga horária, diminui o tempo de preparo das atividades extraclasse, o que acarreta para os alunos baixo aprendizado, desinteresse e evasão. Eles concluem que, com isso, o professor não consegue visualizar uma saída tornando-se refém de livros e materiais didáticos já elaborados. Quanto a 5ª pergunta: Você tem outra ocupação paralela à docência? 100% dos professores responderam NÃO. A 6ª pergunta foi: Você gosta da docência? O resultado das respostas é positivo, pois 6 docentes responderam que sim, sendo um ponto positivo, em relação a situação geral do Brasil. Pois, quando comparado aos dados levantados por Montenegro (2010) apenas 53% deles relataram estar felizes e gostar da profissão. O resultado da 7ª pergunta mostra que a maioria dos profissionais pesquisados, 57% (4 docentes), são temporários. A situação dos educadores que atuam nas escolas públicas apresenta-se com um índice significativo de profissionais temporários, em 2008 a média nacional era de 25% de professores temporários (SINTEPE, 2008). No entanto, a situação das escolas estaduais do Pará é mais agradável, pois em 2014, o estado ocupava o 4º menor índice de profissionais com contratos temporários, com apenas 17,7% (INEP, 2015). Apesar da realidade estadual do Pará ser boa nesse aspecto, no Colégio FHC não é nada agradável, visto que, a cada final de ano letivo o professor temporário não tem garantia do retorno as escolas onde atua, o que dificulta um sentimento de pertencimento aquele contexto. Sentimento fundamental para um comprometimento maior com os educandos. As perguntas 8, 9 e 10 do foram elaboradas com a intenção de se conhecer um pouco da metodologia adotada pelos professores. A pergunta 8 foi: Você tem realizado aulas práticas com frequência? Nenhum dos professores entrevistados ministra aulas experimentais regularmente. Dois (28%) responderam que fazem isso apenas eventualmente, enquanto que os outros cinco (72%) disseram não realizar aulas práticas. Lima e Lopes (2011, p. 1) também constataram esse baixa frequência de aulas experimentais, sobre a situação relataram: “Raríssimas vezes o laboratório da escola é explorado como aula prática e, quando feito, a aula é improdutiva”. Como já apontado por Hodson (1994), Zanon e Silva (2000) e, Gonçalves e Galeazzi (2004) as aulas experimentais contribuem significativamente com a assimilação dos conceitos químicos, o que se traduz na melhoria do processo ensino-aprendizagem. Os docentes entrevistados não podem dizer que não realizam atividades experimentais por falta de laboratório, pois a escola FHC possui um laboratório bem equipado, com reagentes e vidraria. O que se observou é que eles não fazem aulas práticas porque não tem tempo e não tem formação adequada, e por isso não se sentem preparados para realizarem esse tipo de atividade. O professor G, diz fazer experimento, pois o mesmo é formado em química, aprendeu na graduação todo o processo de como ministrar aulas utilizando e explorando os equipamentos existentes no laboratório, fazendo com que suas aulas se tornem mais atrativas e divertidas, os alunos não percebem o tempo passar e ainda aprimoram o conteúdo adquirido. A 9ª pergunta foi: Você desenvolve projetos para mediar o processo ensino- aprendizagem? Apenas um docente utiliza a estratégia didática de desenvolvimento de projetos como mediadora do processo educacional. Sobre projetos Rolisola (2004) cita um que desenvolveu em Limeira-SP, intitulado “A Química da limpeza”, nele os alunos aprenderam a reciclar óleo de cozinha e preparar sabão líquido e detergente, a partir daí, explorou-se diversos assuntos de química orgânica. Segundo ela pontua “o projeto atua como motivador do ensino. Desta forma, os alunos pesquisam os assuntos químicos, se interessam, porque percebem a importância do conhecimento químico para o seu dia-a-dia”. O professor G relatou que desenvolve projetos em parceria com a Escola Estadual Tecnológica, e leva seus alunos para participarem do projeto, sendo que os demais professores nunca desenvolveram nenhum projeto dentro da referida escola. Um dos projetos desenvolvidos por esse professor é a produção de adubo orgânico pela compostagem de lixo doméstico. A última pergunta foi: Você usa problemas da realidade local nas aulas de química? Dois professores (28%) afirmaram que usam situações da realidade local para contextualizar a química. Uma das atividades coletivas que presenciamos foi a visita à estação de Tratamento de Água da COSANPA, os alunos tiveram a oportunidade de compreender que a Química explicada pelo monitor é a mesma que aprendem em sala de aula, e essa conexão entre as duas realidades é de uma importância valiosa, devido ao impacto que um ambiente extraclasse é capaz de promover no aluno (OLIVEIRA, 2007). Nem sempre o professor está preparado para atuar de forma interdisciplinar, relacionando o conteúdo com a realidade cotidiana. Em particular no ensino da química, percebe-se que os alunos, muitas vezes não são capazes de associar o conteúdo estudado com seu cotidiano. Isto indica que este ensino está sendo feito de forma descontextualizada e não interdisciplinar (NUNES; ADORNI, 2010). Os professores tem dado ênfase a memorização de símbolos e fórmulas, deixando de lado a construção do conhecimento e a vinculação entre conhecimento químico e cotidiano. Essa premência influencia negativamente na aprendizagem, uma vez que não conseguem perceber a relação entre o que estudam, a natureza e sua própria vida (MIRANDA; COSTA, 2007).

Apresenta as áreas de formação dos professores entrevistados


Dados das respostas dadas as perguntas 2 e 3 do questionário aplicado aos entrevistados.

Conclusões

Dos fatores abordados, são pontos positivos: o Laboratório equipado e aparelhado; as turmas não são superlotadas, com média de 25 alunos. Dos pontos negativos podemos citar: os contratos temporários, a jornada de trabalho excessiva, e a falta de experiência como professores de química. Mas, o fator que se mostrou mais latente foi a falta de formação específica dos professores, o que tem acarretado uma distorção atuação-formação. Esse fator carrega consigo os demais fatores: falta de aulas experimentais, a não realização de projetos e o não uso de situações da realidade do aluno.

Agradecimentos

À Capes, pelas bolsas concedidas durante a realização desta pesquisa.

Referências

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