Autores

Costa, D. (IFMS) ; Mossi, C.S. (IFMS) ; Passos, M.A.C. (IFMS) ; Faria, A.G.V. (IFMS) ; Bergamo, J.A. (IFMS)

Resumo

Utilizando a noção de obstáculo epistemológico proposto por Gaston Bachelard, com a finalidade de contribuir para a compreensão de conceitos Químicos, normalmente vistos em sala de aula, e utilizando uma sequência didática previamente testada, foi possível identificar um obstáculo verbalista. Com o uso da sequência didática abordou-se conceitos que envolvem densidade, solubilidade, miscibilidade, polaridade e outros, por meio de aulas teóricas e atividades experimentais. O trabalho foi desenvolvido na cidade de Coxim/MS como uma das ações previstas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência - PIBID-QUÍMICA/IFMS. A sequência didática utilizada se mostrou como uma boa ferramenta pedagógica e foi capaz de resolver dificuldades na aprendizagem de conceitos químicos.

Palavras chaves

Obstáculo Epistemológico; Densidade ; Misturas

Introdução

O conceito de densidade pode ser compreendido comparando as massas que diferentes materiais assumem em um mesmo volume. Podemos afirmar que sólidos com o mesmo volume, mas de materiais diferentes, terão massas distintas, ou seja, materiais diferentes apresentam densidades diferentes. O exemplo mais simples de diferença de densidade ocorre quando o óleo flutua na água, formando duas fases, ou seja, ambas apresentam propriedades distintas. Em outro exemplo simples, se colocarmos um pouco de álcool em água, este, diferentemente do óleo, ira se miscibilizar na água e teremos então uma mistura monofásica. Isso se da devido a semelhanças elétricas em suas moléculas. Estudantes comumente confundem as questões de polaridade entre as substâncias com densidade e costumam atribuir à densidade o motivo da heterogeneidade do sistema água e óleo (BRASIL, 1997). Como essa incompreensão permanece ao longo da formação acadêmica e pode ser encontrada até mesmo entre professores e estudantes de graduação (BAZILIO, et al 2005), não basta a explicação teórica tradicionalmente feita para que os estudantes abandonem essa concepção. Procurando sanar essa questão Faria (2010) identificou a palavra densidade como um obstáculo verbalista à compreensão de conceitos relativos à polaridade, miscibilidade, solubilidade e misturas e propôs uma sequência didática em que esse obstáculo pudesse ser fragilizado e superado. Nosso trabalho procurou responder a seguinte pergunta: Será que quando a sequência didática, proposta por Faria (2010), é utilizada por diferentes professores obteríamos o mesmo resultado apontados pelo pesquisador? Procurando responder essa questão propusemos uma ação que foi desenvolvida no âmbito do Programa de Iniciação à Docência – PIBID na cidade de Coxim.

Material e métodos

Procurando a familiarização com a noção de obstáculo epistemológico verbalista, proposto por Bachelard (1996), iniciou-se uma revisão da literatura. É de conhecimento que a palavra densidade é confundida com miscibilidade (BRASIL, 1997).Quando a estudantes do ensino médio é perguntado o porquê da heterogeneidade do sistema água e óleo a maioria atribui, erroneamente, a densidade como a causadora desse fenômeno, porém sabemos que o verdadeiro motivo são as diferentes polarizações em suas moléculas. Este trabalho evidenciou que não bastam as explicações em sala de aula para que estudantes modifiquem suas concepções. Para isso a sequência didática foi aplicada em turmas do Ensino Médio - IFMS. Conforme descritas na sequência didática, as aulas se desenvolveram, primeiramente, de forma teórica para que os estudantes tivessem conhecimento dos conceitos envolvidos nos fenômenos estudados (Imagem1). Continuamos com as explicações no laboratório de Química, onde diversos experimentos para identificação da densidade de diferentes sólidos e líquidos puderam ser executados pelos alunos para a apropriação do conceito de densidade (Imagem2). Com os resultados dos cálculos os estudantes puderam perceber que as concepções a respeito de densidade e miscibilidade dos líquidos estavam equivocadas, o que caracterizou a fragilização do obstáculo. Montou-se um aparato experimental para serem evidenciadas as semelhanças de polaridade entre água e álcool e as diferenças destes para com o óleo. Todo o desenvolvimento do trabalho foi acompanhado de várias revisões, o que permitiu aprimorar a intervenção e aplica-la de forma mais eficiente. Ao final foi possível perceber o abandono das concepções equivocadas que eles apresentavam, e que o obstáculo havia sido superado.

Resultado e discussão

Os estudantes investigados neste trabalho apresentaram incompreensões relativas ao conceito de densidade e ficou evidenciado que essas concepções errôneas tinham implicações na compreensão de outros conceitos químicos. Na presente abordagem metodológica procurou-se demonstrar que a densidade não tem implicações com a heterogeneidade de sistemas líquidos e que isso se deve as características elétricas dos materiais. Todo o desenvolvimento do estudo foi acompanhado de análise e revisões metodológicas que permitiram o aprimoramento das intervenções. Foi possível perceber que a sequência didática proposta por Faria (2010) se mostrou eficiente, uma vez que: foi detectada a incompreensão dos alunos sobre os conceitos de densidade e suas implicações para com os conceitos de misturas, miscibilidade, solubilidade e polaridade; quando os estudantes estiveram diante do fenômeno em que suas concepções não mais conseguiam explicar se mostravam incrédulos; após a realização das atividades experimentais notou-se a grande contribuição para a compreensão dos conceitos corretos que envolviam o trabalho.

Conhecimento dos conceitos envolvidos nos fenômenos estudados.


Experimentos para identificação da densidade de diferentes sólidos e líquidos.

Conclusões

Foi possível perceber que a sequência didática proposta por Faria (2010) quando utilizada por outros professores também possui eficácia na identificação da densidade como obstáculo verbalista. Que as concepções equivocadas dos estudantes, quanto à densidade e misturas, foram fragilizadas apontando que suas ideias não possuíam base científica sólida. Quando os estudantes tiveram contato com todas as experimentações utilizadas, a densidade passou a ser entendida de forma correta.

Agradecimentos

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), ao Programa de Bolsas de Iniciação À Docência (PIBID) e ao Instituto Federal de Educação Ciênci

Referências

BAZÍLIO, H. O.; NAVES, A. T.; MENDONÇA, D. M.; SOARES, M. H. F. Como os Alunos Entendem o Conceito de Densidade – Parte 2. 29ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química, 2005
BACHELARD, G. A Formação do Espírito Científico. trad. Estela dos Santos Abreu. Rio de Janeiro: Contraponto Editora, 1996.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais - Ciências Naturais Brasília/DF: MEC/SEF, 1997.
FARIA, A.G.V. Densidade X Forças Intermoleculares – Uma Proposta De Superação de um Obstáculo Epistemológico – Dissertação de mestrado. Campo Grande: UFMS, 2010.