Autores

Leão, M.F. (UFRGS) ; Oliveira, E.C. (UNIVATES) ; Del Pino, J.C. (UFRGS)

Resumo

Esta pesquisa, de caráter quali-quantitativo,teve como objetivo promover alfabetização científica de jovens e adultos ao estudarem química. Seu desenvolvimento foi em 2013 e envolveu uma turma de 1º ano do Ensino Médio do CEJA “15 de outubro”, de Barra do Bugres–MT.A elaboração da estrutura curricular foi fundamentada na abordagem CTS e a metodologia empregada foi na vertente construtivista. Adotou-se a pesquisa-ação que permitiu adequar as estratégias de ensino às reações dos participantes.Os instrumentos de coletas de dados foram três questionários e o diário de bordo.Foram analisados: o interesse, a significação e transposição para resolução de situações problemas.Constatou-se que estudar alimentos levou as estudantes a pensar nas consequências sociais da utilização do saber científico.

Palavras chaves

Ensino de Química; Proposta Curricular; Estratégias de Ensino

Introdução

Muitas pessoas desconhecem a química ou a consideram prejudicial ao ambiente ou a vida, o que é um equívoco. Isto se deve a falta de experimentos para melhor elucidar as questões teóricas ou ainda o não estabelecimento de relações entre química e vida, causando uma ideia distorcida sobre a disciplina, associando-a com questões negativas como poluição, produtos danosos à saúde, efeitos corrosivos, entre outros. Diante deste quadro, cria-se a necessidade de utilizar formas alternativas de ensino sempre tentando despertar o interesse, o raciocínio e o entendimento dos conceitos químicos. Desta forma, os estudantes entenderiam que a química está entrelaçada com outras ciências e está mais presente em seu cotidiano do que imaginam. O entendimento dessa ciência e sua prática contribuem para avanços na qualidade de vida. Para que o ensino da química contribua para a alfabetização científica de jovens e adultos é aconselhado considerar a participação efetiva do estudante no diálogo mediador da construção de seu conhecimento, objetivando um ensino que possa contribuir para uma visão mais ampla, que possibilite uma melhor compreensão do mundo físico e material para a construção da cidadania. Neste sentido, é importante que o educador fomente a percepção de situações do cotidiano, observáveis e mensuráveis, já que os conceitos trazidos para a sala de aula, segundo Freire (1996), advêm de sua leitura de mundo cujos significados lhe são pertinentes. Assim sendo, é preferível que o ensino de Química esteja voltado para o cotidiano, com o objetivo de que o aluno seja capaz de conhecer a estrutura da matéria, as propriedades dos compostos e dos elementos químicos, as transformações que eles sofrem, e relacionar esses conhecimentos básicos da química com os fenômenos naturais e os avanços tecnológicos envolvidos no dia a dia (CORINGA; PINTEL; OZAKI, 2007). É preciso compreender como os novos conhecimentos podem ser utilizados pela sociedade (RICARDO, 2007). Nesse sentido, para haver relação entre conhecimento científico e conhecimento popular, faz-se necessária a intermediação significativa pela educação. É importante que o educador fomente a percepção de situações do cotidiano, possibilitando estabelecer relações entre estas e os saberes científicos. Segundo Penick (1998), são características dos alfabetizados em ciências: a iniciativa, o interesse, a autoconfiança, a curiosidade, o desejo em aprender mais, o espírito investigativo e a facilidade em comunicar-se. Estas pessoas aplicam seus conhecimentos para solucionar problemas, externam seus interesses, apreciam a ciência e entendem a relação entre a sociedade e a natureza. Na concepção de Lacerda (1997), é alfabetizado cientificamente aquele que reutiliza seus saberes em situações novas e inéditas. Desta forma, a alfabetização científica leva os estudantes a realizarem uma leitura crítica da realidade na qual estão inseridos, cuja dinâmica está relacionada à aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos em suas práticas cotidianas (AULER, 2003). Em outras palavras, os autores defendem que a escola é a responsável por alfabetizar os cidadãos a fim de que sejam capazes de adaptar as conquistas científicas e tecnológicas e, assim, incorporá-las em suas práticas de vida levando ao desenvolvimento da sociedade. Os pesquisadores Milaré e Alves Filho (2010) apresentam uma prática de ensino que favorece alfabetização científica, cuja temática foi o leite. Nesta experiência, percebe-se a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, dos conhecimentos de sua vida prática, assim como o emprego dos conhecimentos científicos para solucionar problemas sociais. Isto dá um caráter mais prático para o ensino e possibilita uma visão macroscópica limitada não a um ponto específico, mas a um contexto. Outro exemplo de como o ensino pode contribuir para alfabetização científica é propor o estudo dos benefícios e malefícios dos plásticos das embalagens de alimentos para a humanidade, suas aplicações diversas, sua composição química, seu processo de produção, suas características, a fonte de matéria prima. Desta maneira, quando o estudante percorrer um caminho de investigação, poderá constatar a toxicidade dos ftalatos (plásticos utilizados em embalagens de alimentos) para a saúde e decidir evitar a utilização de embalagens que apresentam esta composição. Isso demonstra que houve alfabetização científica, pois os conhecimentos científicos foram aplicados e contribuíram para melhorar a qualidade de vida. Considerando a forma de ensinar e de aprender, este estudo está relacionado à elaboração de uma proposta curricular, cuja temática são os alimentos, a ser desenvolvida com estudantes da Educação de Jovens e Adultos, de uma escola pública do interior do estado de Mato Grosso, região Centro-Oeste do Brasil. Seu objetivo foi verificar se o desenvolvimento de uma proposta curricular diferenciada contribui para a alfabetização científica de jovens e adultos ao estudarem Química.

Material e métodos

Este estudo é um recorte da dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação Acadêmico Stricto Sensu em Ensino, promovido pelo Centro Universitário UNIVATES, Campus de Lajeado- RS. Caracteriza-se como uma pesquisa-ação que, segundo Thiollent (1985), é uma pesquisa empírica realizada por meio de uma ação planejada onde todos, pesquisadores e participantes, estão envolvidos de forma cooperativa. Entende-se que a pesquisa-ação é aquela em que o investigador interage diretamente com os sujeitos investigados, visando a uma ação planejada frente aos problemas identificados. A abordagem metodológica da pesquisa é quali-quantitativa por utilizar as características de ambas e por permitir analisar subjetiva e interpretativamente os resultados obtidos. Para Lüdke e André (1986), os aspectos qualitativos permitem compreender a trama intrincada do que ocorre numa situação microssocial, pois coloca o pesquisador no meio da cena investigada, participando dela e tomando partido na investigação. Segundo Gatti (2004) os números também são importantes na compreensão do contexto. Seu desenvolvimento foi terceiro trimestre letivo de 2013, com uma turma do 1º ano do Ensino Médio do Centro de Educação de Jovens e Adultos, denominado CEJA “15 de Outubro”, de Barra do Bugres, estado de Mato Grosso, região Centro-Oeste do Brasil. Foi escolhida como temática “Os alimentos”, por acreditar ser este assunto potencialmente significativo para o contexto social das estudantes. Partiu-se, então, da contextualização dos conteúdos escolares como princípio educativo. A estrutura curricular, fundamentada na abordagem Ciências, Tecnologia e Sociedade (CTS), abordou os tópicos: origem e importância dos alimentos, dieta alimentar, boas práticas no preparo, comercialização, conservação de alimentos, relação entre nutrientes e a composição celular, além da composição química dos alimentos. A metodologia de ensino empregada durante as aulas foi na vertente construtivista. Os Instrumentos utilizados para coletar dados foram: questionário sociocultural e econômico dos participantes; questionários para identificar conhecimentos prévios e construídos em aula sendo que o mesmo instrumento foi aplicado antes e depois da proposta; diário de bordo das atividades desenvolvidas e Questionário de avaliação da prática pedagógica. A metodologia empregada para analisar os dados foi a Análise de Conteúdos (BARDIN, 2012). As 21 estudantes envolvidas na pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido se comprometendo a participar voluntariamente das atividades propostas e autorizando a utilização dos dados, inclusive o uso da imagem. Para garantir o anonimato dos sujeitos da pesquisa, os nomes foram substituídos pelas siglas E1 (Estudante 1), E2 (Estudante 2), E3 (Estudante 3) e assim sucessivamente. A discussão dos dados coletados foi feita sob a luz do referencial teórico/conceitual da aprendizagem significativa, construído a partir de diferentes fontes bibliográficas utilizadas.

Resultado e discussão

Uma, dentre tantas atividades desenvolvidas nesta prática pedagógica, foi trazida para este texto. Trata-se das discussões em torno do processamento de alimentos e sua comercialização. O objetivo foi trabalhar o processamento de alimentos, as mudanças de estados físicos da matéria, algumas técnicas de conservação de alimentos, além de alternativas de fontes de renda através deste processo. Como motivação inicial foi utilizado um texto do blog de Vanessa Sezini que relatava a contribuição de mulheres rurais para a renda familiar com a produção de doces. A atividade sugerida para o aumento de renda familiar foi o preparo de bombons recheados. Partiu-se dos seguintes questionamentos: Alguém sabe como se preparam trufas? Pode descrever? Há diferença entre trufas e bombons recheados? Por que os chocolates são considerados superenergéticos? Quantas calorias são fornecidas a cada grama? Quais são as mudanças de estados físicos que ocorrem no preparo das trufas? As respostas dadas a estes questionamentos mostraram que algumas alunas tinham conhecimentos prévios sobre o preparo dos bombons e sobre a classificação destes como superenergéticos. Porém, a maioria não soube responder as questões relacionadas a calorias e aos processos de mudanças de estado físico. A atividade contou com a colaboração de uma professora da escola que, além de ministrar aulas de Língua Portuguesa, comercializa bombons recheados na cidade. A professora explanou sobre a história do chocolate, a diferença entre trufas e bombons recheados, os custos de investimento e os cálculos de preços para comercialização. Explicou, passo a passo, como se dá o preparo dos bombons e enfatizou a importância de observar a higiene e evitar o desperdício. Após essas explicações, as alunas foram orientadas a preparar bombons recheados, como pode ser visualizado na figura abaixo. O professor de Química desafiou as alunas a avaliar o processo de mudanças no estado físico do chocolate, e estas, por sua vez, chegaram à compreensão de que houve duas transformações: a fusão, quando o chocolate foi “derretido”; e a solidificação da matéria, quando as formas que continham o chocolate derretido foram resfriadas, solidificando-o. O professor abordou o valor nutritivo e energético do chocolate. Apresentou as calorias contidas em cada grama do alimento e salientou sobre os cuidados no consumo dos superenergéticos. Ao desenvolver esta atividade, foi possível entender melhor os processos químicos e como eles podem ajudar a solucionar problemas do dia a dia, como exemplo, o aumento da renda familiar. A característica mais relevante constatada pela execução de tal atividade é que as atividades práticas são, sem sombra de dúvidas, mais significativas quando bem planejadas, e alcançam os objetivos de educar para a vida e para o trabalho (SMITH, 1998; CORINGA; PINTEL; OZAKI, 2007). A prática educativa contribuiu com aprendizados de vida. Pode-se dizer que a prática educativa favoreceu a alfabetização científica, pois, segundo Lacerda (1997), este processo ocorre quando o estudante é capaz de utilizar os conhecimentos construídos na resolução dos problemas de sua vida de uma maneira inteligente e crítica. O autor reforça que é preciso extrair dos conceitos a aplicabilidade para a vida e, assim, utilizar tais conhecimentos na resolução de problemas, ou, ainda, ser capaz de explicar os fenômenos de seu cotidiano. O questionário de conhecimentos aplicados antes e após o desenvolvimento da proposta possibilitou obter dados importantes para o estudo. As questão 1, 2 e 3 referem-se ao interesse. Questão 1- Você sente curiosidade e interesse para aprender os conteúdos de Química trabalhados em sala de aula? Muito pouco teve 2 respostas antes e nenhuma depois; Pouco não foi marcada; Intermediário se manteve com 3 respostas; Com frequência de 11 baixou para 9 respostas e Sempre subiu de 5 para 9 respostas. Questão 2: Você considera importante e necessário aprender os conteúdos ensinados na disciplina de Química? Muito pouco não teve respostas; Pouco e Intermediário teve 2 respostas antes e nenhuma depois; Com frequência de 6 baixou para 5 respostas e Sempre subiu de 11 para 16 respostas. Questão 3: A forma de ensinar os conteúdos de Química desperta seu interesse para estudar esses conteúdos? Muito pouco não teve respostas; Pouco teve 2 respostas antes e nenhuma depois; Intermediário se manteve com 4 respostas; Com frequência de 11 baixou para 4 respostas e Sempre subiu de 4 para 13 respostas. Os dados revelam que os conteúdos da disciplina são interessantes e se intensificaram quando trabalhados de uma forma contextualizada. Esta característica reforça a ideia de Freire (1996) de que não basta reproduzir lições, mas sim criar situações de ensino que possibilitem a produção e a construção do conhecimento. Percebe-se que esta prática proporcionou aos alunos situações instigantes que contribuíram para aumentar seu interesse. Vale ainda lembrar que o interesse contribui para a atenção do estudante sobre o objeto em estudo. As questões 4, 5 e 6 referem-se à significação. Questão 4: Você estabelece relação entre os conteúdos de Química ensinados em sala com situações do seu dia a dia? Muito pouco teve 2 respostas antes e nenhuma depois; Pouco de 5 baixou para 3 respostas; Intermediário se manteve com 2 respostas; Com frequência subiu de 7 para 9 respostas e Sempre subiu de 5 para 7 respostas. Questão 5: Com a metodologia adotada nas aulas, os conteúdos de Química (conceitos, leis, regras) são compreendidos com facilidade por você? Muito pouco teve 9 respostas antes e nenhuma depois; Pouco de 4 baixou para 1 respostas; Intermediário baixou de 5 para 4 respostas; Com frequência subiu de 2 para 7 respostas e Sempre subiu de 1 para 9 respostas. Questão 6: Na sua opinião, onde existe “Química”? Nos livros baixou de 3 para 1 resposta; Em casa baixou de 3 para 2 respostas e Em todo lugar subiu de 15 para 18 respostas. Percebe-se que houve crescimento no percentual dos alunos que consideram significativos os conteúdos de química e os relacionam não como itens obrigatórios a serem estudados, mas como algo relevante para suas vidas. Trabalhar com a temática “alimentos” proporcionou estabelecer relações dos conteúdos escolares com situações cotidianas. As questões 7, 8 e 9 são referente à transposição dos conhecimentos estudados para a resolução de situações problemas. A questão 7 obteve 6 respostas corretas antes e 10 depois. A questão 8 teve 8 respostas corretas antes e 19 depois. A questão 9 obteve 9 respostas corretas antes e 18 depois. Este significativo aumento no nº de acertos indica que a proposta diferenciada obedeceu aos princípios essenciais da EJA, enunciados por Kalman (2004): a contextualização, o ponto de partida ser o que o aluno já sabe e a heterogeneidade dos envolvidos. Na avaliação das estudantes, as atividades práticas que utilizaram materiais alternativos e que integram o cotidiano foram bastante lembradas. Seguem algumas de suas respostas que evidenciam tal constatação: “Eu gostei de aprender sobre o chocolate recheado e de como organizar a geladeira. Foi superinteressante” (E7). “As experiências foram interessantes em sala de aula, como aquela do ovo no prato para representar o átomo e a das células, são coisas que não vou esquecer. Também, eu aprendi a fazer trufas, achei muito bom” (E10). “O que mais gostei, foram duas aulas: a visita no rio e no ETA, e também a fabricação de bombons, pois agora vou fazer em casa” (E15). “Continuar a ensinar o que é a Química e o que ela representa em nosso dia a dia” (E21). O fato de terem mencionado elementos do cotidiano mostra que a metodologia de ensino empregada observou as recomendações de Coringa, Pintel e Ozaki (2007), de que os assuntos abordados nas aulas de Química estejam voltados para o cotidiano. Esta característica favorece a alfabetização científica, pois é preciso compreender os conhecimentos científicos de forma a aplicá- los em situações do dia a dia (RICARDO, 2007).

Preparo das trufas de chocolate como meio para complementar a renda familiar.


Esquematizando os conhecimentos construídos.

Conclusões

O estudo permitiu identificar e desenvolver estratégias didáticas que possibilitassem um ensino de química envolvente. Pode-se observar que foram inúmeras as vantagens vinculadas à contextualização no ensino de química, tais como: maior envolvimento das estudantes pelo estudo, incentivo à pesquisa, estabelecimento de relações entre química e cotidiano, trocas de experiências, interação das participantes no desenvolvimento das atividades, melhor entendimento sobre os conceitos químicos e a construção de aprendizagens de vida. A troca de experiências ocorrida no desenvolvimento das atividades serviu para enfatizar a importância social de cada cidadão na busca por qualidade de vida. Também mostrou que o conhecimento compartilhado é meio de transformação social, pois serviu para modificar a realidade em que viviam. O uso de materiais concretos contribuiu para a compreensão dos conceitos da química que muitas vezes são abstratos. A socialização dos aprendizados mais significativos para elaboração dos mapas conceituais mostrou que as ações propostas possibilitam uma construção conceitual mais rica. O referencial escolhido, o planejamento das atividades, as estratégias e recursos utilizados auxiliaram para que ocorresse êxito neste processo educativo. Esta metodologia diferenciada de ensino é positiva para a Educação de Jovens e Adultos, uma vez que proporciona aprendizagens com significado. O ensino de química por meio dos alimentos pode ser uma possibilidade de promover Alfabetização Científica na Educação de Jovens e Adultos, uma vez que houve crescimento na motivação e no interesse pelo estudo, significação dos conteúdos e transposição dos conhecimentos construídos nas aulas para resolução de situações problemas. Agir assim é apostar, não em um ensino de Química como disciplina fragmentada, mas sim num ensino que busca soluções para os problemas desse mundo natural.

Agradecimentos

Aos estudantes do CEJA “15 de Outubro”, pela oportunidade de poder compreender os processos de ensino e de aprendizagem no contexto da EJA. Ao centro Universitário UN

Referências

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