Autores

Mendes Sandri, M.C. (IFPR) ; Santin Filho, O. (UEM)

Resumo

Um amplo debate tem sido travado sobre as finalidades da educação científica. Neste trabalho buscou-se averiguar as concepções dos acadêmicos do curso de Licenciatura em Química do IFPR– Palmas, sobre as finalidades do ensino da Química no ensino médio, bem como, avaliar possíveis mudanças em suas após a aplicação de uma sequência didática (SD) que abordou as relações CTSA. Os dados foram coletados, a partir das respostas individuais de 16 alunos à pergunta:“Por que devemos ensinar Química?” na disciplina de Metodologia do Ensino da Química. Os resultados demonstraram que os acadêmicos associavam a importância do ensino de Química apenas a sua aplicação no cotidiano.Após a SD, os acadêmicos complexificaram seus discursos agregando elementos que remetem alfabetização científica.

Palavras chaves

Química; Cotidiano; Alfabetização científica

Introdução

De acordo com Santos (2011) desde o século XIX se discute a necessidade da educação científica para o público em geral e um amplo debate tem sido travado sobre as finalidades dessa educação. Segundo o autor, os propósitos variam desde a popularização científica até a defesa da formação especializada de cientistas, sendo que esses diferentes focos são fortemente influenciados pelo contexto sócio-histórico (SANTOS, 2011). O ensino de Ciências, onde se inclui a Química não destoa do ensino de outras disciplinas, no que se refere às suas raízes positivistas. Contudo, apresenta algumas particularidades, tendo em vista o forte papel que a Ciência adquiriu ao longo dos anos, especialmente a partir do século XX. O ensino de Ciências, conforme aponta Galuch (2013) foi instituído na escola por seu caráter moralizador (GALUCH, 2013, p.97), associado prioritariamente ao método científico, pois conforme a autora “se muitos afirmavam que a ciência era incapaz de educar, o mesmo não ocorria quanto ao método científico, que era considerado moralizante”. Conforme explica Giordan (1999), o método científico, foi estruturado a partir dos pensadores Descartes, Bacon e Galileu e foi retomado por Augusto Comte para a estruturação da filosofia positivista, que segundo ele, influenciaram e ainda influenciam práticas pedagógicas na área de ensino de ciências, sustentadas pela aplicação do método científico. Foi sob essa concepção de ensino e embalado pelas disputas científicas da Guerra Fria que surgiram programas de ensino de Ciências que visavam a formação de mini-cientistas. Esses programas influenciaram os currículos brasileiros e foram levados a cabo em nosso país, especialmente nas décadas de 60 e 70, através de investimentos norte-americanos. Conforme Cicillini e Sicca (1991) os educadores que aderiram a esses projetos deslocaram a ênfase do processo de elaboração do conhecimento tomado o método científico como metodologia de ensino. Contudo, conforme aponta Krasilchik (1987) também nesse período as teorias da psicologia cognitivista e da epistemologia estruturalista começaram a exercer influências sobre o ensino de ciências, o que fez com que gradativamente as atividades de ensino deixassem de ser a transposição direta do método científico. No curso desses adventos, especialmente a partir da década de 70, com o agravamento de problemas ambientais a educação científica começou incorporar a perspectiva de formação para a cidadania (SANTOS, 2011) tendo sido influenciada pelos movimentos da educação ambiental e CTS. As diferentes facetas atribuídas ao ensino de ciências, não por acaso, atingiram também as propostas curriculares de formação de professores em nosso país. Os cursos de licenciatura historicamente marcados pelas influências da Racionalidade Técnica com currículos estruturados no modelo [3+1] (KASSEBOEHMER, 2006) deram espaço a propostas curriculares que valorizam a identidade docente e defendem uma formação não dicotômica da teoria e da prática (BRASIL, 2002a). No tocante a formação de professores de Química, os cursos de graduação seguem as normativas legais gerais para a formação de professores e ainda as Diretrizes Curriculares para os cursos de Química (BRASIL, 2002b). Esse documento estabelece como princípio a flexibilização curricular que, sem prejuízo de uma formação didática, científica e tecnológica sólida, avance também na direção de uma formação humanística que dê condições ao egresso de exercer a profissão em defesa da vida, do ambiente e do bem-estar dos cidadãos (BRASIL, 2002b). Contudo, Chassot (2011) ao tratar do ensino de Química afirma que deve-se reconhecer dolorosamente que a educação que fazemos não está contribuindo para que resgatemos a cidadania de nossos alunos e alunas, pois este ainda permanece muito voltado ao adestramento para o vestibular e para o conteúdo com fim em si mesmo. Assim, tendo em vista o que foi exposto, o presente trabalho buscou averiguar quais concepções prévias possuíam os acadêmicos do curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal do Paraná – campus Palmas, sobre as finalidades do ensino da Química no ensino médio, bem como, avaliar possíveis mudanças em suas concepções após a aplicação de uma sequência didática que buscou problematizar o referido tema.

Material e métodos

O presente trabalho refere-se a um estudo de caso, realizado a partir das indagações realizadas entre acadêmicos do curso de Licenciatura em Química do Instituto Federal do Paraná – campus Palmas, na disciplina de Metodologia do Ensino da Química (MEQ), ofertada no 3º período do referido curso. A disciplina de MEQ objetiva oferecer subsídios metodológicos para o ensino da Química para o ensino médio. Tendo em vista isso, julgou-se pertinente fazer um levantamento das concepções iniciais dos acadêmicos acerca do “POR QUE devemos ensinar Química?”. Os dados iniciais foram coletados, a partir da resposta individual escrita, de cada um dos 16 alunos matriculados e assíduos da disciplina. Nesse estudo, os alunos foram identificados como A1 a A16, a fim de preservar a identidade dos mesmos. Após o levantamento de idéias prévias, aplicou-se uma sequência didática (SD), desenvolvida em 14 aulas, abordando o tema Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente, na qual foi possível explorar as relações da Química com as esferas econômica, política, social, ambiental; a contextualização para além da exemplificação e ainda a necessidade de um ensino com vistas à formação cidadã. Ao final da SD os acadêmicos revisitaram suas respostas iniciais e tiveram a possibilidade de alterá-la, caso julgassem necessário. Assim, tomou-se para análise as respostas correspondentes às concepções prévias dos acadêmicos e suas concepções finais, posteriores a SD, entendido aqui como o “corpus”- conjunto de documentos onde a análise textual se concretiza (MORAES e GALIAZZI, 2011). Os dados foram analisados através da Análise Textual Discursiva (ATD), a qual pode ser compreendida como um processo auto-organizado de construção de compreensão em que novos entendimentos emergem a partir de uma sequência recursiva de três componentes: a descontrução dos textos do corpus, a unitarização; o estabelecimento de relações entre os elementos unitários, a categorização; o captar o emergente em que a nova compreensão é comunicada e validada (MORAES e GALIAZZI, 2011).

Resultado e discussão

A análise através da ATD permitiu identificar unidades de significado nas falas iniciais e finais dos acadêmicos que encaminharam-se para as categorias elencadas no Quadro 1, abaixo. É importante ressaltar que o discurso dos acadêmicos em muitas ocasiões apresentou elementos que se encaixaram em mais de uma categoria. A ATD permitiu identificar três categorias, sendo que a Categoria 1, é composta de 4 outras subcategorias. A fim de tornar compreensíveis as interpretações que surgiram a partir do processo hermenêutico da análise, tecemos a seguir as reflexões para cada uma das categorias. Nas concepções iniciais dos acadêmicos verificou-se 24 asserções associando o ensino da Química ao cotidiano. Nesse sentido, foram abarcadas as tarefas e fenômenos corriqueiros, os avanços tecnológicos e a necessidade de desmitificá-la frente ao distanciamento que as pessoas sentem em relação a esta ciência. Um número expressivo de 11(onze) alunos, num total de 16, apontaram que se faz importante ensinar Química porque esta se faz presente no dia-a-dia, nas ações corriqueiras da vidas das pessoas, como mostram as falas abaixo: A3- Devemos aprender química porque ela está presente em nosso dia a dia (...)muitas pessoas não sabem o que é química e para quê serve, mas ao aquecer uma água, ao fazer uma simples alimentação está inteiramente ligada a química A4 - Porque a química está envolvida em nosso dia a dia, os alimentos tem química, os medicamentos, a estética (...) O termo “está presente” pode ser entendido no sentido denotativo, ou seja, no sentido de que a Química compõe os materiais. Diante disso a “presença” a que se referem tem um sentido literal, não havendo qualquer menção que represente influências da Química em outros setores ou aspectos da vida, além da matéria. Ainda nesse sentido, 06 (seis) acadêmicos a situam como sendo importante para que seja possível explicar fenômenos ou solucionar pequenos problemas do cotidiano, trazer soluções práticas, úteis, como menciona o acadêmico A17. A17- Para podermos explicar as demais pessoas como funcionam vários acontecimentos do cotidiano. Chassot (2011) afirma que o fato de as pessoas não saberem explicar situações triviais do seu cotidiano não as impede de realizá-las, mas o autor entende que é importante conhecer um pouco de Ciências para entender algo do mundo que nos cerca e assim, termos facilitadas algumas vivências. Assim, ao tratar do ensino de Química Chassot (2011, p.92) reafirma que “A transmissão desses conhecimentos deve ser encharcada na realidade, mas isso não significa o reducionismo que virou a “Química do Cotidiano”, (as vezes apenas de utilitarismo), mas ensinar a Química dentro de uma concepção que destaque seu papel mediante uma contextualização social, política, filosófica, histórica, econômica e (também) religiosa. Ainda na vertente da “presença” da Química, 04 (quatro) acadêmicos associaram-na ao “mundo atual”. Falas como: “o mundo hoje é química A4) ou “no mundo em que vivemos tudo envolve química (A9), remetem à idéia de que a Química está associada com os avanços científicos e tecnológicos dos dias atuais e, daí a importância de ensiná-la. Nesse sentido lembramos o que diz Chassot (2007, p.35) sobre o “presenteísmo – vinculação exclusiva com o presente, sem enraizamento com passado e sem perspectivas para o futuro” e que, portanto, obstrui um pensamento reflexivo sobre a situação, permitindo apenas a análise superficial do agora. Ainda na intenção de mostrar que a Química “se faz presente” na vida cotidiana, alguns acadêmicos falaram da importância de desmitificá-la, ou seja, desfazer alguns mitos relacionados ao seu ensino, o que pode ser ilustrados na fala seguinte: A6- Química é considerada uma matéria que os alunos do colégio geralmente não gostam. A química também não muito bem vista pelas pessoas em geral. Então é muito importante aprendermos e ensinar química para podermos mudar esses conceitos ruins. As concepções manifestadas nesta subcategoria demonstram a preocupação dos acadêmicos com o ensino desvinculado da realidade e por isso manifestam enfaticamente a necessidade de fazer essa reaproximação, tendo como ponto de partida o cotidiano. Através dos discursos foi possível ainda identificar outras duas categorias, menor representadas, mas igualmente importante. A segunda categoria refere- se ao rompimento com o senso comum, ou seja, os acadêmicos que atribuíram essa finalidade ao ensino da Química entendem que através de seu ensino é possível solapar concepções espontâneas advindas do senso comum, estabelecendo-se o conhecimento científico como aponta A11 e A10: A11- Primeiramente para sairmos do senso comum... A10- Dessa forma, o senso comum que faz parte de toda a sociedade acaba desaparecendo quando se chega a um real entendimento que realmente acontece, explicado cientificamente. A idéia iminente nessas falas é a de que o senso comum é algo a ser superado ou até mesmo erradicado. Emerge dessas falas a ideia de que o conhecimento científico é superior e deve substituir outras formas de conhecimento não consideradas legítimos. Possibilitar aos alunos um conhecimento de cunho científico faz parte da alfabetização científica (Cachapuz et al, 2005) porém, a compreensão de que este é superior e verdadeiro e deve erradicar outros tipos de conhecimentos pode colaborar para práticas autoritárias de ensino, na qual os conhecimentos prévios dos alunos não são considerados, uma vez que correspondem a um conhecimento não válido. Como última categoria identificou-se a manifestação de que a Química deve ser ensinada pela possibilidade de promover uma melhor compreensão do mundo, no sentido de obter “conhecimentos mais amplos em diferentes aspectos (A5)” ou ainda de tornar os alunos mais críticos em relação a situações que permeiam suas vidas, como enfatiza A17: A17- Para que possamos ver o mundo com outra perspectiva, ter uma visão mais ampla e crítica dos acontecimentos ao nosso redor. Após a realização da SD, onde explorou-se as interrelações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) e suas potencialidades em relação a um ensino de Química numa perspectiva de alfabetização científica, verificou-se a incorporação de novos elementos ao discurso dos acadêmicos que puderam ser agrupados nas categorias 1 e 3 do Quadro1. Percebeu-se, portanto, a permanência da relação do ensino da Química com o cotidiano, o que é deveras importante, pois segundo Furió et al (2001) a grande maioria da população deve dispor de conhecimentos científicos e tecnológicos necessários para se desenvolver na vida diária, ajudar a resolver os problemas e as necessidades de saúde e sobrevivência básica e ainda tomar consciência das complexas relações entre ciência e sociedade. Contudo, identificou-se que à concepção de que o ensino da Química deve ser voltado para a realidade dos alunos, somou-se o entendimento de que esta realidade envolve mais do que as atividades e fenômenos corriqueiros ou as benesses tecnológicas atuais, como ilustra a fala abaixo: A3- A química está ligada a processos nos quais nem imaginamos, pois ela auxilia em processos políticos, para o meio ambiente, para a sociedade e até mesmo na tecnologia. Um número maior de alunos passou a indicar a importância do ensino da Química para a compreensão crítica do entorno, para o julgamento de situações e para a análise dos fatores positivos e negativos relacionadas às que envolvem o conhecimento químico: A3- Para que os alunos consigam identificar a sua importância, tanto abordando seu lado que favorece, quanto seu lado que prejudica... Sendo assim, ao considerar as concepções espontâneas dos acadêmicos, foi possível estruturar uma SD que ao problematizá-las oportunizou o incremento de elementos que indicaram a superação de concepções simplistas acerca das finalidades do ensino de Química.

Categorias obtidas a partir da análise das concepções prévias e finais dos acadêmicos de Licenciatura em Química

Conclusões

Todo ensino possui intencionalidades, as quais podem estar vinculadas às concepções explícitas ou implícitas que os professores trazem consigo e numa análise mais profunda, à epistemologia do professor (BECKER, 2009). Diante disso, o presente trabalho buscou averiguar quais concepções permeavam o ideário dos licenciandos em Química, acerca das finalidades do ensino desta ciência, bem como possibilitar reflexões sobre as mesmas. Os resultados demonstraram que os acadêmicos consideravam que a importância do ensino de Química residia basicamente no fato de que esta faz parte do cotidiano das pessoas, seja nos fenômenos ou atividades do dia-a-dia ou, ainda, nos artefatos tecnológicos e, por isso sua compreensão se faz necessária. Tal compreensão revela uma visão simplista acerca do ensino de Química, que apesar de manifestar a intenção de um ensino contextualizado, pode recair em exemplificações corriqueiras que pouco ou nada contribuem para uma formação cidadã. Nessa perspectiva defendeu-se que ensino do conhecimento científico é importante para que os sujeitos tenham a oportunidade de serem alfabetizados cientificamente (CACHAPUZ, et al; 2005; CHASSOT, 2011;) e, apropriando-se da linguagem científica possam fazer um melhor leitura do mundo, o qual está irrevogavelmente imerso numa realidade marcada pela presença da ciência. Essa leitura, portanto, não tem a finalidade de simplesmente permitir a tradução dos fenômenos naturais com intuito de sanar curiosidade, mas sim de oportunizar compreensões desses fenômenos em seus contextos e a partir daí possibilitar posicionamentos e tomadas de decisão. Após as reflexões oportunizadas na SD, os acadêmicos complexificaram seus discursos agregando elementos que remetem a importância de conhecimento químico para além do simples cotidiano e associando-o a análises críticas do seu entorno, à realização de julgamentos, juízo de valor e escolhas, aproximando-se de um ideal de alfabetização científica e educação transformadora.

Agradecimentos

Referências

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