Autores

Lauxen, A.A. (UFRGS) ; Del Pino, J.C. (UFRGS)

Resumo

O trabalho decorre de uma pesquisa de caráter qualitativo, na perspectiva da investigação-ação, resultado de entrevista, utilizando questões semiestruturadas, com 10 professores-formadores, atuantes em um curso de licenciatura em química. No estudo foi abordada uma questão que versa sobre a atuação docente e situações que remente a frustração. Como resultado os entrevistados relacionam as situações de frustração na atuação pedagógica com questões relativas ao planejamento, ao domínio de conteúdo e aos aspectos das relações interpessoais. Entendemos que parte dessas questões podem ser superadas em processos de interlocução entre os professores em espaços/tempos intrainstitucionais, onde as reflexões coletivas se fazem permanentes e constitutivas de uma forma de pensar a formação continuada.

Palavras chaves

formação continuada; reflexão; práxis

Introdução

A pesquisa situa-se como possibilidade de estudo, discussão, investigação e reflexão com um grupo de professores(as)/formadores(as), no sentido de viabilizar um olhar sobre o fazer pedagógico de cada um(a). Talvez, a primeira impressão que se possa ter é de que a pesquisa visou recuperar situações já cristalizadas, ou que a mesma serviu simplesmente para conhecer o que os professores e as professoras fazem para, então, exercer um controle ou modificar a sua prática. No entanto, um dos focos da pesquisa foi a de “[...] tornar os professores e professoras como pesquisadores e pesquisadoras e não como participantes de uma pesquisa cujo controle está fora do seu domínio” (GERALDI et al, 2011, p. 254). Além disso, perceber como espaços/tempos institucionalizados viabilizam saídas possíveis na direção de uma formação continuada e permanente, aos educadores/formadores, entre seus pares, e de que forma isso implica em melhorias na formação do futuro educador da educação básica. Desta forma, o estudo, de caráter qualitativo, situado no contexto da investigação-ação, buscou compreender como são produzidos saberes nos espaços/tempos institucionalizados nos momentos de reflexão, de estudo, de discussão, de debates, entre os pares, e como esses espaços/tempos contribuem para modificar, ou não, a prática docente. Entendemos que espaços/tempos intrainstitucionais são importantes para promover novos estágios de compreensão aos sujeitos-atores do processo educativo. Restou-nos investigar quanto um grupo de professores e professoras específicos, de uma instituição de ensino superior, tem ampliado seus saberes docentes a partir desse espaço institucional existente, e quanto disso tem repercutido em mudanças no fazer pedagógico de cada um. Aceita-se que a medida que o professor torna-se capaz de identificar saberes e habilidades concernentes e especificas do “ser educador” (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991), e que ele constrói processos de reflexão sobre a complexidade do trabalho docente, que o mesmo possa ir construindo melhores ambientes de aprendizagens para os seus alunos, que ele torna-se mais autônomo para propor a metodologia da sua aula, seja capaz de tomar decisões de forma consciente estabelecendo uma dinâmica coerente e que favoreça a construção do conhecimento. SCHÖN (1995) aponta a importância da reflexão que o educador deve fazer na e sobre a ação. LAUXEN (2002) caracteriza a importância de perceber que esse processo de reflexão não deve se constituir como um exercício meramente introspectivo, mas algo que venha a ser feito no coletivo dos educadores, permitindo a construção de saberes advindo de uma prática refletida. A pesquisa, ainda, se insere no âmbito da compreensão de como os saberes docentes podem amparar a construção de novos olhares para “o fazer” do professor-formador no cotidiano da sua ação. Essa ação, que se faz a partir da sala de aula, é carregada de saberes derivados da sua experiência, as quais envolvem diversas variáveis e dizem respeito a cada educador, conforme Tardif (2014). Revelar esses saberes passa a ser relevante para o processo de avanço na melhoria da qualidade educativa, uma vez que junto com eles o educador vai estruturando a sua identidade profissional em um processo complexo, revelador de concepções e crenças. “[...] o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola” (TARDIF, 2014, p. 11). Os professores-formadores participantes da pesquisa atuam em um curso de Licenciatura e, também, integram o Núcleo de Educação Química (NEQ), espaço/tempo intrainstitucional em que eles se reúnem quinzenalmente, para a troca de experiências na busca por uma reflexão permanente do fazer pedagógico dos mesmos. Ainda, é nesse espaço que são elaborados projetos, feito avaliações, elaborado e discutido coletivamente materiais pedagógicos como apostilas, além de permitir análise de artigos e livros, dentre outras atividades.

Material e métodos

A pesquisa, para dar conta da complexidade, teve uma abordagem qualitativa fenomenológica, deixando que os fenômenos se manifestassem sem impor direcionamentos (MORAES; GALIAZZI, 2011), reconhecendo a dimensão subjetiva da busca pelo conhecimento e as possibilidades de inferências que foram ocorrendo sobre os saberes do grupo de sujeitos participantes da pesquisa (BOGDAN; BIKLEN, 2010; LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Ainda, se insere na modalidade de investigação-ação ou pesquisa em ação, pois vai além da simples constatação e configuração de um problema, visou estabelecer um sentido de horizontalidade no processo do conhecimento e ação entre pesquisador e realidade, pesquisador e pesquisado. Foi realizada uma entrevista, com questões semiestruturadas, com dez professores-formadores, atuantes em um curso de Licenciatura em Química e integrantes do Núcleo de Educação Química (NEQ). Esta foi realizada de forma individual, apenas entrevistador e entrevistado, gravada em áudio, numa sala em que não houve interferência externa. Posteriormente cada entrevista foi transcrita. Para preservar a identidade dos participantes da pesquisa e identificá-los ao longo do texto em suas diferentes manifestações, atribuímos nomes fictícios, a partir de nomes de personagem da História das Ciências da Natureza. O grupo é constituído por educadores todos graduados em Química, sendo que cinco são Licenciados(as) em Química, quatro tem Bacharelado/Química Industrial e também Licenciatura, e apenas uma que é Engenheira Química sem formação para a docência. Desses, duas são doutoras, um tem especialização lato sensu, realizando mestrado, os(as) demais tem mestrado, sendo que destes cinco estão em processo de doutoramento. Uma é professora de Química Orgânica, duas de Química Inorgânica, uma de Química Analítica, uma professora e um professor de Química Geral, uma professora e um professor das disciplinas pedagógicas e estágios supervisionados, uma de disciplinas tecnológicas e um professor que atua nas divisões de grupos práticos de Química Orgânica. Quanto a participação no Núcleo de Educação Química (NEQ), como o grupo é dinâmico, dos dez entrevistados, um participa a um semestre, um a dois semestres, duas no decorrer de três semestres, um professor e uma professora a cinco anos e as demais desde a sua constituição em 2003. Para este trabalho, foi analisada uma questão dentre o conjunto daquelas presentes na entrevista, com base nos argumentos de Moraes e Galiazzi (2011, p. 13) sobre a Análise Textual Discursiva, onde foi possível “[...] expressar novas compreensões alcançadas ao longo da análise” e descrevê-las e interpretá-las de forma a atingir um entendimento mais complexo dos discursos. A Análise Textual Discursiva pode ser entendida como um “[...] processo de desconstrução, seguido de construção, de um conjunto de materiais linguísticos e discursivos, produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os fenômenos e discursos investigados”(MORAES e GALIAZZI, 2011, p. 112)

Resultado e discussão

Os educadores possuem saberes, muitos deles trazidos ainda de antes da sua formação inicial. TARDIF (2014) denomina os saberes docentes como: de formação profissional, das disciplinas, curriculares e experienciais. Cada saber inclui diversas particularidades, as quais unidas formam “o modus” do educador, determinando a sua práxis. Os saberes de formação profissionais contemplam aqueles ditos “saberes pedagógicos”, os quais serão adquiridos ao longo da formação inicial e continuada do professor. Entendemos que cabe serem revelados esses saberes advindos da prática profissional, como se articulam no interior das instituições, compreendendo como os educadores os aplicam, utilizam, re-elaboram e produzem nas situações concretas e complexas da prática, constituindo-se em saberes da ação e não para a ação, conforme apontado por TARDIF (2014). No entanto, nos cursos de graduação nem todos os professores/formadores tiveram uma formação voltada para a docência. Sobre esse último aspecto, MALDANER (1999) corrobora afirmando que O despreparo pedagógico dos professores universitários, também fruto de sua própria formação, afeta a formação em química de todos os profissionais que necessitam dessa área do conhecimento e afeta a todas aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima em química. Geralmente os professores universitários se comprometem pouco, muito aquém do necessário, com essa questão da formação dos professores e com a sua auto-formação pedagógica, deixando para um outro grupo, externo ao curso de química, a formação didático-pedagógica de seus alunos que desejam se licenciar e exercer o magistério. (MALDANER, 1999, p. 289-290). Para minimizar parte dessa fragilidade na formação dos professores/formadores as coordenações dos Cursos de Química Licenciatura e Bacharelado da Universidade de Passo Fundo, propuseram, em 2003, para a Vice-Reitoria de Graduação a criação do NEQ (Núcleo de Educação Química), visando constituir um espaço/tempo de discussão e elaboração coletiva, incluindo uma determinada carga horária para que todos os professores da área de Química possam participar do mesmo. Diante disso, entendemos como importante compreender como ocorre o processo de formação continuada desse grupo de professores/formadores integrantes do Núcleo de Educação Química, no diálogo que se estabelece entre os pares, nas interrelações que são vinculadas, e os saberes produzidos como se fazem saberes para a docência. Entender quanto desse processo contribui para que a constituição de educador se faça na perspectiva defendida por SCHÖN (1995), do sujeito reflexivo. Ainda, entender quanto esse processo é importante, já que a grande maioria dos estudos que tratam de formação continuada em serviço estão voltados para os educadores da educação básica e poucos mencionam os professores da educação superior. Então, a partir desse espaço/tempo que integra os educadores-formadores que atuam no curso de Licenciatura em química, dos quais, 10 foram entrevistados para a presente pesquisa, nesse trabalho iremos focar na seguinte questão respondida pelos mesmos: Que característica teve a aula em que você saiu mais frustrada(o) ou considerou sua pior atuação pedagógica? Por quê? Para quatro dos entrevistados a aula que gerou maior frustração está relacionada ao domínio do conteúdo, especialmente quando eles não se sentiam preparados para desenvolver a temática daquela aula. Para o professor Thomas “[...] foi bem frustrante, a palavra é essa mesma, frustrante, porque eu não conseguia desenvolver da maneira que achava que deveria ser desenvolvido aquilo. Tentar dar as explicações, [...] por mais que, às vezes o aluno não pergunte, mas você mesmo está olhando ali e não sabe, mas porque que é isso [...]”. (Thomas). Outros estudos (Pereira e Nörnberg, 2012; Pachane, 2012; Cândido et al, 2014) indicam que os estudantes reconhecem como importante o domínio do conteúdo pelo educador, sendo umas das principais características que eles vinculam como relevante ao destacarem um professor. A professora Irene, que também apontou como frustrante uma aula em que se sentiu despreparada em termos de domínio dos conhecimentos da disciplina, afirmou que “[...] foi uma aula que eu não me sentia preparada o suficiente para o que eu estava discutindo. Eu percebia que a medida que eu tentava dar aquela aula, ela se tornava cada mais ‘eu falando: eu e o quadro’. Os estudantes cada vez mais distantes do que eu estava dizendo [...]”. (Irene). Precisamos pensar que o professor outrora detentor absoluto do conhecimento e das fontes de consulta, passou nos últimos tempos a desempenhar um novo papel, pois o saber publicado não mais lhe pertence com prerrogativas de privilégio. O acesso ao conhecimento registrado pode ser agora obtido em segundos, e de várias fontes, e portanto, não poderá ser usado como premissa de autoridade (LAUXEN et al, 2010). Aceita-se nessa nova condição que o processo formal educativo assuma uma postura dialógica. Sendo assim, muitas vezes nesse processo onde o professor ainda se percebe como alguém que precisa dominar todas as informações pode ser tomado de frustrações, pois os estudantes estão imersos num contexto onde elas se fazem presentes. O que é necessário pensar é como problematizar esse conjunto de informações e, nesse processo dialógico de saberes construir/reconstruir novos conhecimentos. Três educadores apontaram que suas frustrações, em relação a sua atuação pedagógica, se deram pelo viés do planejamento. A professora Dorothy afirma que a sua frustração está relacionada ao tempo e ao planejamento: “[...] quando eu não consigo dar conta do tempo daquele momento que eu planejei. E aí são ‘n’ motivos, ou a turma é diferente, ou eles têm um encaminhamento diferente daquilo que eu planejei, ou falta a base e eu preciso retomar [...]”. (Dorothy). Talvez a professora não esteja considerando no seu planejamento as características dos estudantes, ou do conjunto dos estudantes e seus saberes. Marie, também apresentou sua frustração quando precisou redirecionar o seu planejamento: “[...] eu já tinha feito uma coisa que não precisava, claro revisar e coisas, e eles não enxergaram aquilo. Então, eu falei, espera ai, fica frustrante, o que eles querem efetivamente, porque eu não gosto quando eles fazem essas coisas, uma exigência que não tem fundamento [...]”. (Marie). Sabe-se que o planejamento configura-se como aliado para que o processo educativo se desenvolva adequadamente na ação. Ele se configura como atividade consciente de previsão do tempo e espaço de trabalho do professor, orientando a sua ação educativa de forma eficaz, e dela decorrendo processos reflexivos. Outros três destacaram que a frustração se deu motivada pela relação professor-aluno, pela dificuldade de se estabelecer um processo mais claro de interrelação entre educador e educandos. Dois dos entrevistados fizeram menção a suas experiências na educação básica. O professor Max apontou que sua experiência frustrante se deu no ensino fundamental, quando ainda no começo de carreira, por entender que tinha dificuldade de estabelecer um maior “domínio da turma”, não obtinha bons resultados na sua atuação pedagógica: “[...] foram situações bem complicadas no sentido de tentar conseguir o domínio da turma, uma fase rebelde dos alunos, naquela mudança onde eles tinham mais disciplinas.” (Max). Entendemos que a trajetória profissional de cada docente não é linear. Ela é feita de rupturas e continuidades, alegrias e frustrações, desalentos e motivações, que vão constituindo a sua identidade profissional. Muitas vezes, a idealização e a frustração convivem no contexto da vida prática. Os avanços que possam ajudar o educador a melhorar a sua condição talvez estejam relacionado a constituição de coletivos de educadores em espaços/tempos intrainstitucionais onde ele encontre nos seus pares interlocutores para construir novos saberes, ampliar compreensão de seus limites.

Conclusões

Entendemos que o professor que se sente frustrado na sua ação docente, se apenas desenvolver um processo reflexivo individual, talvez não encontre saídas as suas demandas, porém, na medida em que estabelecer interlocução de saberes com seus pares, dialogar e refletir em espaços/tempos intrainstitucionais, poderá avançar e muitas vezes não se sentir desestimulado e, como muitos, desistir da profissão ou rotinizar a sua prática. A formação dos futuros educadores da educação básica se encontra sob a responsabilidade das instituições de ensino superior, se constituindo numa tarefa difícil. Muitos educadores-formadores foram formados com base numa racionalidade técnica, e alguns deles, em cursos sem formação pedagógica, ou seja, a docência se faz pela formação ambiental/tácita. Partindo da premissa que a prática docente se constitui numa atividade complexa, e que muitos dos professores que atuam nos cursos de licenciatura não compreendem essa complexidade; se os mesmos não estabelecerem um processo de reflexão capaz de romper com a formação ambiental e tácita que constitui sua visão do ser educador, marcada por uma percepção simplista e reducionista do ser e fazer docente, provavelmente formarão educadores nessa mesma perspectiva. E o ciclo continuará a se repetir. Assim, habilitar o professor-formador a perceber a sua prática como espaço de pesquisa de forma permanente e desenvolver sua autonomia para torná-lo um sujeito reflexivo, não apenas em momentos individuais, mas também em processos coletivos, onde possa ocorrer a construção de saberes advindo de uma prática refletida, poderá ser uma das formas para romper com esse ciclo de formação de professores que não tencionam a formação tácita. Sendo assim, entendemos que espaços/tempo como o Núcleo de Educação Química (NEQ) podem ser aonde isso venha a ocorrer, e, portanto, defendemos que eles devam se constituir como algo institucionalizado.

Agradecimentos

Referências

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