ÁREA
Ensino de Química
Autores
Costa, D.G.M. (UFPB) ; Costa, D.G.M. (UFRN) ; Castro, P.F. (UFRN) ; Torres, F.M. (UFRN) ; Nóbrega, K.F. (UFRN) ; Xavier, A.M. (UFRN) ; Oliveira, R.A. (UFRN)
RESUMO
Esse estudo compreende uma análise epistemológica e dedutiva, que observou as representações sociais dos alunos de Ensino Médio acerca da Química a fim de perceber a realidade vivenciada por esses alunos e obter um panorama geral de como os estudantes concebem a Química. A leitura crítica e científica de tais representações é de suma importância, pois o conceito que os alunos atribuem à disciplina, o contexto escolar e a postura do professor são bastante relevantes no processo de aprendizagem. Para o desenvolvimento desta pesquisa, foram selecionados turmas de alunos do Ensino Médio, de quatro escolas, sendo duas públicas e duas privadas, os quais atribuíram evocações a três estímulos: química, professor de química e escola, cujos resultados foram obtidos através do software Tri-Deux-Mots.
Palavras Chaves
representações sociais; química; ensino
Introdução
A Teoria das Representações Sociais (TRS) surgiu da Teoria das Representações Coletivas (TRC) através do sociólogo Durkheim em 1912, descrevendo as TRCs como fenômenos sociais estáticos compartilhados por gerações. No entanto, nos anos 1950, o teórico Moscovici trouxe uma perspectiva diferente à Psicologia Social com a TRS, destacando como as representações sociais podem mudar ao serem disseminadas por diferentes segmentos da sociedade (MOSCOVICI, 1981), contrariando Durkheim. A TRS ganhou destaque no Brasil nos anos 1980 e foi aprofundada na década de 1990 por teóricos como Celso Pereira De Sá, que argumentou que a TRS simplifica fenômenos, tornando-os compreensíveis e aplicáveis em situações sociais reais, fornecendo uma base sólida para diversas áreas do conhecimento, como Psicologia, Sociologia, Educação, Filosofia e Saúde, com várias abordagens metodológicas (SÁ, 1996). As representações sociais são modelos práticos de pensamento construídos socialmente pela interação, facilitando a comunicação e compreensão do meio social. Elas orientam o comportamento dos grupos por meio de processos como a objetivação, que organiza a representação, e a ancoragem, que torna novos elementos compreensíveis ao associá-los a categorias familiares. Moscovici classifica os sistemas geradores de representações em três tipos: difusão, propagação e propaganda, relacionados à formação de opiniões, atitudes e estereótipos. Essas representações desempenham um papel fundamental na compreensão dos grupos sociais e na construção da identidade social (MOSCOVICI, 2003). O ensino tradicional de Química enfatiza a memorização e o distanciamento da prática científica (APPLE, 1982). Em contraste, a abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), relacionando a Química a questões sociais e tecnológicas (TEIXEIRA, 2003), promove a análise dos impactos do avanço científico e tecnológico, conectando o conhecimento escolar à realidade (FIRME & AMARAL, 2008). A inclusão de temas sociais no ensino de Química desenvolve a capacidade de tomada de decisões dos alunos, utilizando estratégias como debates e experimentos em laboratório (SANTOS & SCHNETZLER, 1997). No entanto, desafios como a resistência dos professores à mudança, a rigidez dos currículos e a falta de recursos educacionais persistem na implementação da abordagem CTS (MARTINS, 2002). Além disso, as concepções e crenças dos professores sobre o trabalho científico influenciam sua abordagem no ensino (CACHAPUZ, PRAIA e JORGE, 2004; BRITO, SOUZA e FREITAS, 2008). O estudo das representações sociais em Química ressalta sua importância na orientação de ações e valores e na comunicação entre indivíduos em uma comunidade (ACCIOLY JR., 2004; JODELET, 2002). No contexto educacional, a compreensão das representações sociais é relevante, especialmente em relação ao "fracasso escolar" (ACCIOLY JR., 2004). Estudos no Brasil exploram a relação entre representações sociais e o desempenho acadêmico, analisando como os alunos interpretam situações escolares (GILLY, 2001). As representações sociais dos alunos sobre a escola e o ensino também afetam seu comportamento cognitivo e interações com professores (GILLY, 2001). Os alunos trazem representações enraizadas em suas experiências sociais para a sala de aula, destacando a importância de considerar essas representações na educação. A relação entre professores e alunos é vital para o êxito do ensino de Química, pois o professor é um fator motivador para o interesse dos alunos (AGUILAR & REZENDE, 2009). Hirst e Peters destacam que as relações interpessoais desempenham um papel significativo na educação, influenciando a percepção dos alunos sobre a disciplina e a aprendizagem (HIRST & PETERS, 1972). Portanto, integrar as representações sociais dos alunos na abordagem educativa pode facilitar a aprendizagem significativa de conhecimentos científicos em Química. Esta pesquisa explora as representações sociais de alunos do Ensino Médio sobre Química e seus professores, com base na necessidade de compreender suas percepções (PERRENOUD, 2000). A motivação surgiu da experiência em sala de aula e discussões devido às visões negativas dos alunos sobre Química. O estudo visa preencher uma lacuna de pesquisa frequentemente negligenciada por educadores. Compreender as representações sociais dos alunos sobre Química pode aprimorar a comunicação aluno-professor e promover uma visão mais positiva da disciplina, contribuindo para a melhoria da abordagem educacional (PERRENOUD, 2000). Este estudo tem como objetivo compreender as representações sociais dos alunos do ensino médio em relação à disciplina de Química, incluindo a comparação entre alunos de escolas públicas e privadas, entre diferentes sexos e séries. Além disso, busca-se verificar como essas representações sociais podem influenciar as práticas pedagógicas na disciplina de Química.
Material e métodos
Nesta pesquisa, foram entrevistados 203 alunos com idades entre 16 e 20 anos de escolas públicas e privadas em João Pessoa, distribuídos entre quatro escolas diferentes. A coleta de dados foi realizada em sala de aula, usando a técnica de associação livre, embora alguns alunos tenham optado por não participar e tenham deixado a sala durante o teste. Neste estudo, coletamos informações sociodemográficas dos participantes, como sexo, idade, série e tipo de escola (pública ou privada), por meio de um questionário. As variáveis fixas foram processadas com o software Tri-Deux-Mots. Além disso, empregamos a técnica projetiva do Teste de Associação Livre de Palavras (TALP) para acessar as representações sociais dos participantes sem censura, usando três estímulos indutores predefinidos: "Química", "Professor de Química" e "Escola". Essa técnica nos permitiu identificar palavras comuns em resposta aos estímulos indutores e relacioná-las ao nosso objeto de investigação (Nóbrega e Coutinho, 2003). O software Tri-Deux-Mots foi utilizado para processar os dados coletados. A pesquisa aderiu a procedimentos éticos ao obter o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido de todos os participantes nas escolas selecionadas. Três salas de aula, uma de cada série do ensino médio, foram escolhidas aleatoriamente em cada escola. Após a distribuição dos questionários, o pesquisador explicou o propósito do estudo e orientou os participantes sobre o preenchimento. Em seguida, realizou o Teste de Associação Livre de Palavras (TALP), que ocorreu sem incidentes, com uma média de 15 a 20 minutos gastos em cada série. Os dados dos questionários sociodemográficos e do Teste de Associação Livre de Palavras (TALP) foram processados e analisados com o software Tri-Deux-Mots (CIBOIS, 1995), usando a Análise Fatorial de Correspondência (AFC). Desenvolvido por Philipe Cibois na França, o software Tri-Deux-Mots é essencial na análise de dados qualitativos e quantitativos, incluindo perguntas abertas e fechadas, bem como associação livre de palavras em pesquisas psicossociais. Ele gera representações gráficas das relações entre variáveis fixas e opinativas, usando dados de questionários sociodemográficos e da técnica de associação livre de palavras (ESTEVAM, COUTINHO, ARAÚJO, 2009; OLIVEIRA, AMÂNCIO, 2005). O software cria um dicionário com base nas palavras evocadas pelos participantes no Teste de Associação Livre de Palavras e organiza um banco de dados codificando variáveis fixas e opinativas. A AFC é realizada para destacar eixos que explicam modalidades de resposta, permitindo representações gráficas das associações entre variáveis e facilitando a compreensão das representações sociais dos participantes.
Resultado e discussão
A codificação das variáveis fixas e de opinião no banco de dados processado pelo
software Tri-Deux-Mots nesta pesquisa é apresentada na tabela 1. Através da
análise fatorial de correspondência das respostas dos alunos a três estímulos
principais, ligados a variáveis sociodemográficas como sexo, tipo de escola e
série, foi identificado um plano fatorial. Esse plano fatorial captou 74,7% da
variância total das respostas e destacou as variáveis com cargas fatoriais
significativas. Dos 1822 termos registrados como respostas aos estímulos, 377
eram únicos e 82 foram incluídos no plano fatorial, considerando sua
distribuição relativa.
Os alunos associam principalmente a química a algo negativo que exige esforço e
parece não ter utilidade, reforçando sua reputação de disciplina difícil,
especialmente devido aos cálculos matemáticos envolvidos. O estímulo "professor
de química" gerou palavras com altas cargas fatoriais que possivelmente refletem
as características psicológicas dos professores desses alunos. Quanto ao
estímulo "escola", os alunos o relacionam a um ambiente de convivência que
envolve relações afetivas, mas também é visto como um lugar de aprendizado com
obrigações e responsabilidades.
As concepções dos alunos do ensino médio, tanto de escolas públicas quanto
privadas, sobre as representações sociais da disciplina de Química, serão
apresentadas no plano fatorial, derivado do processamento no software Tri-Deux-
Mots, conforme mostrado na Figura 1. Esta figura oferece uma representação das
variações semânticas na organização do plano, ilustrando as aproximações e
distâncias entre as modalidades dos eixos ou fatores (F1 e F2). Assim, o gráfico
revela as representações sociais construídas pelos alunos em relação aos
estímulos "química," "professor de química" e "escola," numerados como 1, 2 e 3,
respectivamente.
As variáveis fixas no plano revelaram consenso no discurso dos participantes,
independentemente da escola (pública ou privada) e do sexo (masculino ou
feminino). Isso destaca a ideia de que as pessoas têm diferentes formas de
compreender sua realidade, o que não é uma característica individual, mas
categorias de descrição que denotam um intelecto coletivo. Os alunos da
pesquisa, independentemente da categoria a que pertenciam, tiveram evocações
semelhantes, diferindo apenas de acordo com a série do ensino médio em que
estavam.
Essas variações podem ser atribuídas ao conhecimento e à maturidade dos alunos
em cada série. A ausência de diferenças significativas entre escolas públicas e
privadas levanta questões sobre o panorama educacional e a qualidade do ensino
oferecido em ambos os contextos. Se os alunos compartilham visões
predominantemente negativas sobre a química, que é o foco desta pesquisa, isso
pode estar relacionado à atitude dos professores em sala de aula, ao currículo
tradicional que muitas vezes não conecta a química à vida real e à formação dos
professores.
O primeiro eixo (F1), em vermelho na posição horizontal, explica 44,8% da
variância total das respostas e mostra que os alunos da 3ª série do ensino médio
tendem a objetivar a "química" de maneira negativa, com palavras como "ruim",
"complicado", "chato", embora também haja uma evocação ocasional positiva, como
"interessante". Isso sugere que, mesmo no último ano escolar, esses alunos
mantêm uma visão predominantemente negativa da química.
No segundo eixo (F2), em azul na linha vertical, encontram-se dois grupos de
evocações que explicam 29,9% da variância total das respostas. No plano
inferior, os alunos da 1ª série do ensino médio objetivam a "química". No plano
superior, estão as evocações do consenso da amostra.
Essas descrições levantam a questão comum entre os alunos sobre a utilidade
futura do conhecimento em química, frequentemente questionando sua relevância
para suas futuras profissões. Isso revela uma visão que muitas vezes não enxerga
utilidade prática na disciplina. O professor Chassot observa que alguns
professores também têm dificuldade em responder a essa pergunta de forma
satisfatória (CHASSOT, 1990). No entanto, é importante destacar que o estudo da
química oferece a oportunidade de desenvolver uma visão crítica do mundo,
permitindo que os alunos analisem, compreendam e apliquem esse conhecimento em
situações cotidianas, incluindo questões ambientais como a poluição do ar, da
água e do solo causada por resíduos industriais e domésticos. Portanto, é
fundamental abordar o ensino de química de maneira que se conecte com os
conhecimentos e conceitos do dia a dia dos alunos, em vez de se basear apenas na
memorização de fórmulas e nomes.
É válido destacar que o conhecimento se desenvolve através da interação com o
mundo real, não sendo uma simples cópia da realidade, mas sim uma assimilação e
acomodação a estruturas anteriores que criam as bases para o desenvolvimento
subsequente do conhecimento (PIAGET, 1977). Isso ressalta a importância do
cotidiano na formação do conhecimento químico dos alunos, pois é nesse contexto
que eles desenvolvem seus primeiros entendimentos.
Além disso, deve-se enfatizar a necessidade de uma estrutura anterior de
conhecimento, chamada de subsunçor, que serve como uma âncora para a
interpretação e incorporação de novos conceitos, promovendo a Aprendizagem
Significativa. No entanto, o ambiente escolar muitas vezes não favorece
discussões mais amplas entre os alunos sobre os conhecimentos adquiridos, devido
a restrições de tempo ou inadequações nos currículos e práticas pedagógicas
(MOREIRA, 1982).
Os resultados revelam que os alunos da 3ª série associaram o "professor de
química" a características de personalidade e aparência psicológica, como
estresse, inteligência e excentricidade, criando uma relação peculiar entre o
professor e a disciplina. Além disso, eles têm uma visão ambivalente da química,
percebendo-a como difícil, mas ao mesmo tempo interessante.
Os alunos da 2ª série demonstraram uma conexão direta entre a química e o
ambiente escolar, mencionando termos relacionados à sala de aula, laboratório e
tópicos específicos da disciplina. Isso sugere que suas representações da
química estão mais próximas do conteúdo ensinado em sala de aula, mas ainda
tendem a ser focadas em conceitos teóricos e específicos, carecendo de contexto
e interdisciplinaridade.
Os alunos da 1ª série do ensino médio apresentaram uma visão conflitante da
química, a considerando boa, mas ao mesmo tempo inútil. Em relação ao professor
de química, o termo "exigente" emergiu como uma característica associada. Quanto
à escola, eles destacaram a escola como um local de aprendizado, interação e
diversão.
No geral, os resultados sugerem que as representações sociais dos alunos sobre a
química estão influenciadas por sua experiência escolar, mas ainda refletem
desafios em tornar o ensino da química mais contextualizado e interdisciplinar,
a fim de despertar o interesse dos alunos e tornar a disciplina mais
significativa.
Os resultados revelam a importância de integrar os aspectos cognitivos e
afetivos no ambiente escolar. Autores como Vygotski enfatizam que a cognição e a
afetividade estão interligadas, e separá-las prejudica a compreensão do
pensamento e do comportamento humano. Portanto, no contexto educacional, é
fundamental estabelecer conexões entre essas duas dimensões. (VYGOTSKI, 1993)
Além disso, é importante destacar que as relações e afetos no ambiente social
influenciam os aspectos cognitivos dos indivíduos (WALLON, 1975). Segundo
Wallon, o ambiente e a sociedade oferecem oportunidades para o desenvolvimento e
diferenciação individual. Na puberdade e adolescência, ocorre a exploração da
identidade e a busca por autonomia, muitas vezes apoiada nas interações com os
pares e na oposição aos valores dos adultos.
Assim, o processo de ensino-aprendizagem deve considerar esses aspectos
afetivos, permitindo a expressão e discussão das diferenças e promovendo
relações solidárias, a fim de melhorar a eficácia da aprendizagem.
Figura 1: Plano fatorial de correspondência das \r\nrepresentações sociais elaboradas pelos alunos do \r\nensino médio
palavras apreendidas no TALP a partir dos \r\nestímulos\r\ntabela 1: estímulo \"Química\"\r\ntabela 2: estímulo \"professor de química\"\r\ntabela 3: estímulo \"escola\"
Conclusões
Neste estudo, foram exploradas as representações sociais dos alunos do ensino médio sobre a química, revelando uma tendência negativa em relação a essa disciplina. Os resultados destacam a necessidade de uma revisão e modificação no ensino da química para torná-lo mais atraente e contextualmente relevante. Em uma era em que a sociedade depende cada vez mais de materiais sofisticados e específicos, a química desempenha um papel crucial na concepção de novos materiais e na solução de desafios tecnológicos. No entanto, o ensino tradicional da química muitas vezes se concentra apenas em conceitos teóricos, sem conexões claras com a realidade e o contexto social. Os currículos tradicionais frequentemente introduzem uma quantidade excessiva de conceitos, tornando difícil para os alunos compreender e relacionar esses conceitos de maneira lógica. Isso resulta em uma visão da química como uma disciplina desvinculada da realidade, onde os alunos memorizam definições e fórmulas sem entender sua aplicação prática. O ensino de química tradicional muitas vezes se torna ritualístico, com ênfase na repetição de procedimentos e na memorização de informações, em vez de promover a compreensão dos princípios subjacentes. Essa abordagem pode afastar os alunos e contribuir para a percepção de que a química é desinteressante e sem sentido. Para melhorar o ensino da química, é essencial que cientistas, professores e educadores trabalhem juntos na formulação de propostas curriculares atualizadas e relevantes. Além disso, a sociedade como um todo deve se envolver no processo de melhoria da educação, garantindo que as políticas educacionais reflitam as necessidades reais dos alunos e promovam uma abordagem mais prática e contextualizada para o ensino da química. O objetivo é tornar a disciplina mais atraente, significativa e relevante para os estudantes, preparando-os para os desafios do mundo moderno.
Agradecimentos
Agradeço a Deus por Sua orientação e bênçãos. À minha irmã e orientadora, Danyelle, pelo apoio fundamental. Aos colegas autores. À minha família. Este trabalho não teria sido possível sem vocês.
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