ÁREA
Ensino de Química
Autores
Adams, F.W. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA) ; Siqueira, R.M. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA) ; Moradillo, E.F. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA)
RESUMO
O Brasil passa por reformas educacionais profundas. A Base Nacional Comum Curricular é expressão dessas reformas e está cheia de contradições, impasses e limites. Uma dessas contradições se relaciona com o rebaixamento dos conhecimentos clássicos da ciência, filosofia e arte ensinados nas escolas, que tende a propiciar um baixo desenvolvimento das funções psíquicas dos estudantes, sendo o objetivo deste trabalho apresentar a contradição exposta. Defendemos neste trabalho a necessidade de uma educação e um ensino de química desenvolventes, que potencializem as funções psicológicas dos estudantes, acopladas a uma formação omilateral, visando à emancipação humana. Por fim, denunciamos, mais uma vez, os limites, impasses e contradições observadas na BNCC para tal desenvolvimento dos estudantes
Palavras Chaves
BNCC; Psiquismo humano; Ensino desenvolvente
Introdução
O Brasil passa por reformas educacionais profundas. Uma das reformas, a do ensino médio, tem mobilizado educadores no sentido de lutar pela sua revogação (ADAMS, SIQUERIA e MORADILLO, 2022; ADAMS e MORADILLO, 2023; CÁSSIO e GOULART, 2022; CARA, 2023). Não podemos perder de vista que essas reformas dão continuidade ao avanço do neoliberalismo e sua reestruturação produtiva, que vem acontecendo no Brasil de forma sistemática desde a década de 1990 (MÉSZAROS, 2006; BEINSTEIN, 2004). A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento direcionador dessas reformas educacionais. Ela traz no seu bojo o rebaixamento dos conhecimentos científicos, filosóficos e artísticos para os jovens, principalmente os que acessam a escola pública (ADAMS, SIQUEIRA e MORADILLO, 2022), e, nesse contexto, damos destaque a disciplina de química, que na versão atual do documento se organiza apenas em competências, ou seja, não apresenta os conteúdos em si. As pesquisas têm mostrado a tendência ao empresariamento na educação (os mercadores da educação), que busca o desmonte do ensino público, gratuito, laico, de qualidade e referenciado socialmente. Além de retirar a educação como um direito social garantido pelo Estado e passando-a para mais uma mercadoria a ser conquistada no mercado, no seu formato predominantemente meritocrático e empreendedor (FREITAS, 2012; 2018; FRIGOTTO e CIAVATTA, 2012; ADAMS, SIQUERIA e MORADILLO, 2022). A BNCC, como expressão desse cenário, carrega várias contradições, impasses e limites, que tem preocupado a comunidade acadêmica e particularmente ao nosso grupo de pesquisa em ensino de química. Pois além do rebaixamento dos conhecimentos clássicos da filosofia, ciência e arte, podemos citar também o currículo pautado em competências e habilidades; a ideia de aprendizagens essenciais (quais são essas aprendizagens essenciais, para quem e com que objetivo?); os itinerários formativos (que mais deformam do que formam); uma concepção de formação unilateral, voltada para as necessidades do mercado, na sua reconfiguração neoliberal; a interdisciplinaridade apresentada como “cocha de retalhos”; uma ideia de formação integral baseada no tempo de permanência na escola não em conteúdos que abarquem a formação humana nas suas múltiplas dimensões; dentre outras questões (ADAMS, SIQUERIA e MORADILLO, 2022). Enfim, o documento propõe uma educação de migalhas para a classe trabalhadora (MÉZÁROS, 2008). Neste trabalho gostaríamos de dar atenção a mais uma contradição envolvendo a BNCC, qual seja, o comprometimento do desenvolvimento das funções psicológicas dos educandos devido ao processo de rebaixamento dos conhecimentos clássicos da filosofia, ciência e arte. Conforme defende a Psicologia Histórico-Cultural, um ensino desenvolvente é aquele que permite o desenvolvimento humano, nas suas máximas possibilidades, ao potencializar as funções psíquicas dos educandos, sempre em direção a uma formação ominilateral. Frigotto e Ciavatta (2012) comentam que essa educação omnilateral significa a concepção de educação ou formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para o seu pleno desenvolvimento histórico. Importante frisar também que usamos o termo conhecimentos clássicos no sentido da Pedagogia Histórico-Crítica, que entende, a partir de Saviani (2011), que o clássico não necessariamente nega e nem se opõe ao tradicional, mas está relacionado aquilo que se firmou, no passado ou no passado recente, e continua necessário na atualidade porque tem “algo a dizer” a humanidade do ponto de vista da ciência, da filosofia e da arte. É algo que explica e dá sentido a existência humana, capturando-a nas suas essencialidades, indo, geralmente, para além do fenomênico, humanizando-nos, nos tornando seres genéricos, universais. A química faz parte desses conhecimentos clássicos. Desta forma, buscamos neste trabalho apresentar as contradições da BNCC no processo de desenvolvimento dos processos funcionais do psiquismo dos estudantes. As reflexões tecidas ao longo do trabalho são teóricas, de forma que para o seu desenvolvimento no item material e métodos faremos algumas considerações sobre a os aspectos da Psicologia Histórico-Cultural, relacionadas sobre o psiquismo humano e o seu desenvolvimento sendo o materialismo histórico dialético o método adotado. No item resultados e discussões, iremos ressaltar e defender a necessidade de uma educação e um ensino de química desenvolvente, que maximize o desenvolvimento das funções psicológicas dos estudantes, acoplada a uma formação omilateral, visando à emancipação humana. Por fim, nas considerações finais, destacaremos e afirmaremos os limites, impasses e contradições observadas na BNCC para tal desenvolvimento defendido aqui.
Material e métodos
As reflexões que são apontadas neste trabalho partem de uma análise teórica de alguns aspectos voltados para a Psicologia Histórico-Cultural, a partir de referências do campo crítico, com base no materialismo histórico-dialético. Para Vogotski (2010; 2012; 2018a), as pessoas nascem com as funções psicológicas elementares básicas (sensação, percepção, atenção, memória, imaginação, pensamento, linguagem, sentimento-emoção), que se desenvolvem, a partir da incorporação da cultura, para funções psicológicas superiores, que têm sua gênese e desenvolvimento dentro de relações sociais (MORADILLO, 2010; MARTINS, 2013; MESSEDER NETO e MORADILLO, 2015). Todas as atividades cognitivas do indivíduo não estão determinadas biologicamente, mas socialmente, estas são histórico-culturais. Portanto, a forma e conteúdo com que estruturamos a nossa subjetividade são determinadas pela cultura em que estamos imersos, pela prática social, com implicações nos conhecimentos, habilidades, hábitos, costumes e valores sociais. Vigotski (2009; 2010; 2012) discute a aprendizagem e o desenvolvimento de forma conectada, mas distintas. A educação passa a ser peça importante nessa articulação, seja ela intencional ou não, sendo intencional assume papel fundamental, de disponibilizar os conhecimentos mais avançados aos estudantes; e este é o papel da escola, para o gênero humano, disponibilizar ao estudante os clássicos, da ciência, da filosofia e da arte; cabendo ao professor fazer essa mediação, levando o estudante para além daquilo que ele já sabe. A educação, principalmente a escolar, promove o desenvolvimento mental do estudante, desde a creche até o ensino superior. A educação não é a “cauda” que fica atrás do desenvolvimento do sujeito, ao contrário, ela é à base do desenvolvimento. É ela que “puxa” o desenvolvimento. Para Vigotski (1956, p. 450, apud DAVIDOV e ZINCHENKO, 1994, p. 161) o bom ensino não é aquele que respeita o cotidiano do sujeito e o seu atual estágio de desenvolvimento, mas sim aquele que puxa, que rompe com o cotidiano, que eleva o sujeito para além daquilo que ele já sabe, para além daquilo que ele tem disponível para “pensar com facilidade”. Cabe à escola disponibilizar esse saber acumulado pela história social dos homens, selecionando, sistematizando e propiciando ações pedagógicas para que o estudante se aproprie dos conhecimentos de domínio público e de relevância social em determinado contexto histórico-social. Assim, defendemos um Ensino Médio que possibilite ao estudante essa apropriação dos conhecimentos clássicos da ciência, filosofia e arte, elevando a sua humanidade. E o ensino de química faz parte desse processo de humanização, permitindo aos estudantes construírem uma concepção de mundo, baseada no conhecimento histórico, filosófico e artístico.
Resultado e discussão
Conforme já postulado, as funções psicológicas humanas carecem em seu fundamento
do suporte da sua base biogenética (funções psicológicas elementares), porém não
se se constituem e não se desenvolvem de outra forma se não pelas relações entre
o sujeito e meio exterior, ou seja, por meio da apropriação do patrimônio
cultura; meio em que tal desenvolvimento funcional aparece primeiro e, então, é
produzido intrapsiquicamente em cada sujeito individual.
Desta forma, as funções psicológicas elementares se complexificam por
incorporação do legado histórico-cultural e passam a constituir o que
denominamos de funções psicológicas superiores. Daí, e corroborando com os
escritos de Leontiev (2004; 2014), podemos afirmar que o desenvolvimento humano,
e consequentemente das funções psíquicas superiores, ocorre por meio da
apropriação pelos sujeitos dos elementos da cultura humana produzidas
historicamente pela humanidade.
Vale registra que não podemos perder de vista que as relações sociais têm o
trabalho de mediação com a natureza como elo primário de constituição das
atividades socialmente postas e culturalmente existentes (MARX, 1980). Assim, os
elementos da cultura, produzidos socialmente, são objetivações sócio-históricas
e que na atividade de apropriação e reprodução de tais elementos, por cada
sujeito social, mediada pelos signos, pode possibilitar o desenvolvimento das
funções psíquicas. Os signos são de grande importância para o desenvolvimento do
psiquismo humano. O signo se identifica com a formação da imagem subjetiva da
realidade objetiva, imagem essa que vai orientar o homem, subjetiva e
objetivamente, na realidade concreta (MARTINS, 2013).
Assim, a aprendizagem e o desenvolvimento são pontos centrais das discussões da
Psicologia Histórico-Cultural. Para essa teoria, estes são processos distintos
(VIGOTSKI, 2009; 2010; 2012). A aprendizagem se caracteriza pela apropriação por
um sujeito, como algo que é seu, do que foi construído pelos homens ao longo do
tempo. Já o desenvolvimento manifesta-se por meio da produção de algo novo no
sujeito, que gera mudanças em seu psiquismo, ou seja, que modifica o seu modo de
pensar, de memorizar, de sentir, de perceber, de imaginar, de atentar, bem como
pode modificar a linguagem, o sentimento e emoção. Aprendizagem e
desenvolvimento não são idênticos, ou seja, nem toda aprendizagem é capaz de
gerar desenvolvimento (VIGOTSKI, 2018b). O autor ainda reforça que o
desenvolvimento não é apenas um processo progressivo, que segue sempre em
frente, mas sim, é um processo no qual toda evolução seja também a involução
daquilo que lhe antecedeu. Assim, temos também o que chamamos de desenvolvimento
reverso (VIGOTSKI, 2018b); portanto, o novo que vai gerar o desenvolvimento nem
sempre será algo melhor.
Neste processo de desenvolvimento, a linguagem desempenha um papel crucial, já
que não se trata de um simples instrumento de manifestação daquilo que a criança
aprendeu, trata-se da apropriação de toda uma estrutura social, da articulação
dos significados das palavras imersos em uma totalidade que lhes dá sentido. Há
uma relação recíproca entre pensamento e linguagem. Emerge nesse processo uma
estrutura de significados que é síntese de toda a história social daquela
comunidade e que é disponibilizada através das palavras para o sujeito social
desde o início da sua vida. Nesse processo, a linguagem desempenha um papel de
máxima importância para a arquitetura do pensamento e da personalidade de cada
indivíduo.
Para Vigotski (2009; 2010; 2012) a aprendizagem precede o desenvolvimento ao
articular os vários significados culturais produzidos pela humanidade, dando
sentido à vida e a sua conservação e perpetuação. O sujeito que vive em um
ambiente esvaziado de atos humanos, e consequentemente da linguagem, tende a não
se desenvolver, embora tenha todos os elementos natos necessários para tal. A
vida social possibilita, outorga, esse desenvolvimento.
Por isso, reforçamos: o ensino escolar é de fundamental importância para o
desenvolvimento do sujeito. Cabe a escola o papel preponderante de
disponibilizar para os sujeitos as formas mais avançadas de significados
culturais conquistados pela humanidade, nas suas formas clássicas da ciência,
filosofia e arte. E quanto mais esses significados são articulados no seu
movimento histórico e lógico, mais decisivamente os sentidos da vida se
explicitam e tendem a se dignificarem, propiciando ao ser social uma formação
humanística (plena de sentido) na busca da emancipação humana (MORADILLO, 2010).
Assim, aprendizagem e desenvolvimento se constituem em um par dialético de
grande importância para entender o papel da escola na formação de humanidade.
Não é à toa que Vigotski (2018b; 2021) procurando dar conta do processo de
desenvolvimento a partir da mudança, aponta que tal desenvolvimento pode
acontecer por meio dos processos de instrução (ensino).
Assumimos aqui, com apoio da Pedagogia Histórico-Crítica, com sua unidade
teórico-metodológica a partir do materialismo histórico-dialético, e com a
Psicologia Histórico-Cultural, que a relação entre o desenvolvimento e o
trabalho educativo “é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada
indivíduo singular, a humanidade que é produzida historicamente e coletivamente
pelo conjunto dos homens” (SAVIANI, 2011, p. 13). Trabalho educativo este que
deve ocorrer com intencionalidade para a formação humana, de forma a envolver um
ensino direto e intencional; para tal, são necessários tanto a “identificação
dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie
humana para que eles se tornem humanos” quanto a descoberta das “formas mais
adequadas para atingir esses objetivos” (SAVIANI, 2011, p. 13). Portanto, não é
qualquer ensino que será capaz de promover a formação de humanidade nos
sujeitos, mas sim um ensino desenvolvente, que prima pelas aprendizagens que
promovem transformações nas representações dos sujeitos, dos objetos e fenômenos
dados à captação empírica (MAGALHÃES e MARTINS, 2020). À vista disso, o ensino,
e particularmente o da química, deve ser organizado levando em consideração a
forma, o conteúdo e o destinatário, considerando a essência do trabalho
educativo.
Como aponta Martins (2013), a qualidade do ensino, concebido de forma
intencional e planejado levando em vista a dialética entre conteúdo e forma nas
situações concretas da educação escolar é que qualifica o desenvolvimento dos
estudantes, possibilitando assim, uma formação ominilateral e humanizadora em
suas máximas possibilidades constituídas histórica e socialmente, tendo sempre
como objetivo maior a emancipação humana. A promoção de um ensino desenvolvente
passa pelo que é ensinado na escola, que por sua vez encontra-se subordinada a
uma política educacional que tende a se expressar no currículo escolar. Assim, a
promoção do desenvolvimento psíquico dos estudantes tende a ficar atrelada ao
currículo. Por isso, consideramos sempre necessário analisar, de forma ampla, o
movimento, as contradições, limites e impasses presentes no currículo.
Contudo, neste trabalho, nos ativemos a um dos documentos mais expressivos do
currículo na atualidade, a BNCC, documento obrigatório em vigor para a educação
básica e orientador para a construção dos currículos nas redes federal,
estaduais, municipais das escolas do país (BRASIL, 2018). A forma como a BNCC se
organiza e seus conteúdos apontam para limites, impasses e contradições na
promoção de um ensino desenvolvente dos estudantes, visto que um ensino,
especificamente da química, que se alinhe no caminho do desenvolvimento dos
processos funcionais do psiquismo dos estudantes precisa caminhar em direção da
possibilidade de que os sujeitos se apropriem dos conteúdos conceituais mais
elaborados produzidos pela humanidade da ciência, filosofia e arte, o que não se
verifica na BNCC, conforme já apontamos na introdução e em trabalhos nossos
divulgados (ADAMS, SIQUERIA e MORADILLO, 2022)
Conclusões
É por meio do processo de interação social e consequente aprendizado que o desenvolvimento humano acontece e as funções psicológicas elementares (sensação, percepção, atenção, memória, imaginação, pensamento, linguagem, sentimento- emoção) vão sofrendo modificações e modulações em seu conjunto, se complexificando, e se elevando as máximas possibilidades conquistadas em termos do conhecimento, do agir e dos valores sociais, tornando-se assim, propriamente, funções psíquicas superiores. Desta forma, potencializa o ser humano a agir na realidade empírica e ir para além dela, produzindo o novo, afastando as barreiras naturais, dignificando a vida, humanizando a natureza e as relações sociais. Este processo, de desenvolvimento social e do psiquismo humano, tem hoje como principal articulador a escola, que na sua intencionalidade deve promover processos de ensino e aprendizagem desenvolventes, que ultrapassem o pragmatismo da vida cotidiana, que hoje acontece por dentro de relações sociais alienadas e alienantes, visando produzir acumulação, concentração e centralização de capital. A sociedade burguesa busca sujeitos sociais compatíveis com os seus interesses. A BNCC reflete isso, pois não centraliza seus objetivos educacionais nos conteúdos clássicos da ciência, filosofia e arte, mas sim em competências e habilidades a serem desenvolvidas pelas áreas do conhecimento, sob o manto da “interdisciplinaridade”, “formação integral” e “projetos de vida”, que se apresentam com conteúdos fragmentados e rasos, empobrecidos de significados epistemológicos e históricos, minimizando a possibilidade de desenvolvimento omnilateral dos estudantes. Por isso, concluímos, que a BNCC se apresenta como uma contradição à função da escola, e em particular ao ensino de química, que é de promover o desenvolvimento das funções psicológicas dos estudantes, por meio de atividades que considerem os conteúdos relevantes, clássicos, historicamente produzidos pela humanidade.
Agradecimentos
A CAPES pela bolsa concedida.
Referências
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