O PERFIL PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS EM ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO LUÍS – MA: Na perspectiva da Educação Inclusiva no Ensino Fundamental de Anos Finais

ÁREA

Iniciação Científica

Autores

Ferreira, J.S. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO) ; Silva, E.F.M. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO) ; Dias, V.L.N. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO) ; Santos, A.J.S. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO) ; Pinho, W.T. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO) ; Ribeiro, M.E.P. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO) ; Nascimento, R.J. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO) ; Dutra, M.K.M. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO) ; Moraes, S.R.R. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO) ; Silva, K.F.M. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO)

RESUMO

Professores da educação básica relatam não ter uma formação para a realidade educacional brasileira, a teoria está longe da realidade. Na educação especial, os professores não tiveram formação adequada de como lidar com a Educação Inclusiva. Teve-se objetivo criar um perfil profissional dos professores de ciências, de São Luís - MA. Podendo discutir os padrões da formação e dificuldades no ensino na educação básica para alunos com deficiência. Os professores formados em licenciaturas relativas à área de Ciências Naturais, poucos possuem cursos de formação continuada. Os relatos foram observados e elencados para criar-se um debate acerca das dificuldades apresentadas. A pesquisa atendeu com êxito os objetivos, observando a necessidade de investimento e formação adequada aos professores.

Palavras Chaves

Perfil Profissional; Professores de Ciências; Educação Inclusiva

Introdução

A educação é um direito constitucional, crianças e adolescentes devem estar matriculados em instituições de ensino, com a finalidade de aprender a conviver em sociedade, compreender como o mundo se organiza por meio da geopolítica e da história, além de entender como os avanços tecnológicos elevaram a qualidade de vida da humanidade. A Constituição Federal garante que a educação é um direito individual, como também um direito público difuso. E a quem cabe exercê-lo? Ao Estado e à família, com colaboração da sociedade. (ROCHA e GOBBI, 2021, p. 1). Os profissionais da educação lidam diariamente com condições precárias de trabalho e formações que nem sempre contemplam a realidade do cotidiano escolar. A formação de professores está diretamente condicionada à Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 9.294 de 96 e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), ambas estabelecidas pelo Ministério da Educação. As licenciaturas foram concebidas com o propósito de preparar profissionais da educação para atuarem no ensino básico. Algumas características desse processo de formação estão padronizadas e podem ser observadas em instituições de ensino superior em todo o país. As licenciaturas são cursos que, pela legislação, têm por objetivo formar professores para a educação básica: educação infantil (creche e pré-escola); ensino fundamental; ensino médio; ensino profissionalizante; educação de jovens e adultos; educação especial. (GATTI, 2010, p. 1359). Essas diretrizes englobam aspectos como a duração mínima de quatro anos para esses cursos de graduação, 3200 horas de estudo divididas em duas partes. A primeira abrange a formação geral, estágios, atividades práticas e componentes dedicados à construção das habilidades docentes. Já a segunda compreende a formação específica e profissional na área escolhida pelo estudante. Essa estrutura visa assegurar que os futuros educadores recebam uma base pedagógica e na área de conhecimento que pretendem lecionar. As atuais tendências de se assegurar a coerência entre as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores e a BNCC representam a volta da opção pela adoção de mecanismos que garantam a padronização das propostas curriculares dos cursos de formação docente. (SANTOS e PEREIRA, 2016, p. 294). Dessa forma, a formação busca preparar profissionais capacitados e comprometidos com a excelência na educação, contribuindo para o desenvolvimento da qualidade do ensino. Mas, após concluírem sua formação, os professores se deparam com uma realidade, distante da teoria. Segundo a Declaração de Salamanca (1994), as escolas deveriam acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. (SILVA e CARVALHO, 2017, p. 294). A educação especial requer uma adequação e personalização do ensino às necessidades individuais de cada aluno. Essa tarefa desafiadora, envolve o desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas, que consideram as várias habilidades, ritmos de aprendizagem e potenciais de cada estudante. A educação especial é considerada a educação de pessoas com deficiência, ou seja, alunos com alguma dificuldade intelectual significativa que possa impedir esse aluno de aprender no período considerado satisfatório para a maioria dos alunos. (ROGALSKI, 2010, p. 3). Na educação especial os problemas se multiplicam, pois, pessoas com deficiência passam por conjunto de obstáculos sociais, que pode influenciar diretamente em seu aprendizado e sua experiência educacional, havendo uma necessidade de conhecer e adequar as metodologias utilizadas. A partir desse contexto nos depararmos com o cenário educacional brasileiro, onde a maioria dos docentes foram formados em um modelo educacional distinto do atual. Educação inclusiva vai além de colocar alunos diferentes na mesma sala de aula. Requer transformações profundas no sistema educacional, respeitando as diferenças individuais, promovendo cooperação entre alunos e capacitando professores para envolver todos os estudantes em todas as atividades escolares, além de enfatizar o respeito e a dignidade. (MOREIRA, 2006, p. 66 apud CARVALHO e SILVA, 2017, p. 294). Nesse contexto em consonância com o Art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, é criado no ano de 2011 uma emenda constitucional, decreto n° 7611/11, que dispões sobre a formação dos profissionais do Atendimento Educacional Especializado, visando atender os alunos e suas necessidades específicas de seu público-alvo. Diante a exposição da temática, traçou-se como objetivo a elaboração de um perfil profissional dos professores de ciências, que atuam no ensino fundamental de anos finais, especificamente nas instituições da rede pública municipal situadas em de São Luís, estado do Maranhão.

Material e métodos

Inicialmente realizou-se uma pesquisa acerca da literatura o embasamento teórico, por meio de fontes disponíveis em periódicos do Google Acadêmico e Plataforma SiELO. A seleção da literatura utilizada envolveu uma busca por palavras-chave nas plataformas, seguida de uma análise dos títulos e resumos de trabalhos, a verificação da correspondência temática levou à catalogação das fontes literárias alinhadas com o corpo do estudo, garantindo sua disponibilidade para referência futura. A seleção dos professores participantes ocorreu com base nas escolas visitadas ao longo do primeiro semestre de 2023, durante a realização de pesquisa de Iniciação Científica vinculada a este trabalho. Essas Instituições de Ensino estão situadas na cidade de São Luís – MA, e são vinculadas a Rede Pública Municipal, sob a responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação (SEMED- SL). O respectivo critério de escolha levou em consideração a diversidade da escola, social e regional, garantindo uma amostra abrangente e representativa dos professores de ciências atuantes no Ensino Fundamental de Anos Finais. Foram realizados um total de nove visitas em escolas pertencentes à rede e abrangeu regiões distintas entre si, sendo elas: Maracanã, Rio Grande, São Cristóvão, Tirirical, Cidade Olímpica, São Francisco, Anil, Turu e Cidade Operária. Para coleta de dados foi elaborado um questionário online por meio da plataforma Google Forms, projetado para guardar de forma remota as respostas dos participantes. A decisão de optar por um questionário online foi fundamentada na possível sensibilização ou constrangimento por parte dos participantes da pesquisa em eventuais entrevistas presenciais. A plataforma escolhida permitiu uma abordagem mais discreta, garantindo que os participantes pudessem compartilhar suas respostas de maneira confortável e sem inibições. Além disso, para assegurar o consentimento, foi incluído no questionário um termo de confidencialidade acerca dos participantes utilizando dados como nome, matrícula e lotação apenas para evitar duplicidade das respostas. O questionário, contém sete perguntas elaboradas, com o foco na objetividade das respostas esperadas, sendo assim, a maior parte das perguntas foram concebidas para viabilizar as respostas em padrões de “SIM” e “NÃO”. Essa abordagem estratégica assegurou-se uma padronização dos dados, permitindo uma avaliação consistente na identificação de tendências do perfil profissional dos professores. Para atingir uma distribuição ampla do processo de pesquisa foi estabelecida uma parceria com os gestores das escolas, onde os mesmos atuaram como intermediários confiáveis, facilitando a entrega do questionário. Através do e-mail os participantes puderam sanar eventuais dúvidas, contribuindo com a compreensão das questões.

Resultado e discussão

O questionário aplicado compreende um conjunto de sete questões (conforme ilustrado na imagem 1). Sendo as duas primeiras questões iniciais desempenham um papel fundamental na identificação do participante, ao serem solicitadas informações pessoais. Subsequentemente, as questões restantes foram desenvolvidas para traçar um perfil completo do perfil do participante. A pesquisa contou com a participação inicial de 35 professores. No entanto após um processo de análise, apenas 27 professores foram considerados para integrar os resultados finais. A seleção dos participantes que seriam excluídos baseou-se nos subitens enumerados a seguir: Não aceitação do termo de participação. Omissão de alguma das informações solicitadas. Não preenchimento do questionário 3.1 Questão 4: Formação Acadêmica Para a formação acadêmica (Questão 4, Imagem 1) optou-se por representar os resultados dispostos na forma de tabela, para melhor visualização das proporções das respostas (Tabela 1). Essa questão em conjunto com outras questões, estão na forma de resposta objetiva, com um espaço para a inclusão de uma formação para aqueles não contemplados com as opções disponíveis. Transcrição da Tabela 1 8 (oito) professores tem formação em Ciências Biológica, representando 29,6% dos entrevistados. 2 (dois) professores tem formação em Ciências da Natureza, representando 7,4% dos entrevistados. 5 (cinco) professores tem formação em Ciências com Habilitação em Biologia, representando 22,2% dos entrevistados. 0 (zero) professores tem formação em Ciências com Habilitação em Física, representando 0,0% dos entrevistados. 3 (três) professores tem formação em Ciências com Habilitação em Química, representado 11,1% dos entrevistados. 4 (quatro) professores tem formação em Física, representando 14,8% dos entrevistados. 3 (três) professores tem formação em Química, representando 14,8% dos entrevistados. 2 (dois) professores tem formação em outras áreas (um em matemática e um em Arte), representando 0,0% dos entrevistados. É possível observar uma notável concentração no grupo de participantes entrevistados, que se destaca pela presença preponderante de educadores com formação em Ciências Biológicas e Ciências Naturais. Tal observação pode ser compreendida pela preferência em editais de seletivo e concursos da rede pública. 3.2 Questão 5: Formação Continuada em Educação Especial e Inclusiva A formação continuada é caracterizada pela busca extracurricular na formação inicial desses professores, levou-se em consideração cursos de extensão, formações continuadas realizadas pela Secretaria Municipal de Educação e cursos de pós-graduação Lato ou Stricto Sensu. Os resultados foram dispostos na forma de tabela (Tabela 2). Transcrição da Tabela 2 7 (sete) professores tem formação continuada com cursos de extensão, representando 25,93% dos entrevistados. 2 (dois) professores tem formação continuada em pós-graduação Lato Sensu, representando 7,41% dos entrevistados. 1 (um) professore tem formação continuada em pós-graduação Stricto Sensu, representando 22,2% dos entrevistados. 17 (dezessete) professores não tem formação continuada, representado 62,96% dos entrevistados. 0 (zero) professores não apresentaram outro tipo de formação continuada, representando 0,0% dos entrevistados. 3.3 Questão 6: Os professores da rede recebem formações continuadas por parte da administração superior da rede? A penúltima questão indaga sobre as metodologias adotadas por parte da Secretaria Municipal de Educação no que tange o aprimoramento dos profissionais de educação da rede, tais como formações continuadas e especializações. Diferente das questões anteriores esta questão apresenta apenas duas opções para a resposta sendo elas: SIM e NÃO. Os resultados obtidos mostram que 11 dos entrevistados (representando um total de 40,74% dos entrevistados), responderam “SIM”, indicando que a SEMED-SL realiza atividades com o propósito da formação continuada de professores da rede para a educação especial. Por outro lado, 16 professores (representando 59,26% do público entrevistado), responderam que “NÃO”, apontando que a SEMED-SL não realiza tais formações, contrariando as informações disponíveis no site na própria Secretaria Municipal de realizar as formações continuadas que segundo a Secretaria ocorre periodicamente com o firmamento de parceria com instituições de Ensino Superior ou Profissionais Especializados na área. 3.4 Questão 7: Os professores sentem dificuldade em lidar com esse público? A última questão aborda a autopercepção dos professores em relação ao ministrar aulas em turmas quem com alunos com necessidades educacionais específicas, bem como suas principais dificuldades e as possíveis causas subjacentes. Conforme o esperado, todos os 27 participantes (constituindo 100% do grupo de pesquisa) afirmaram enfrentar considerável dificuldade no que se refere à interação, inclusão e condução de atividades em que os alunos participem. Os educadores indicaram uma variedade de obstáculos, cujos destaques principais foram elencados e enumerados, sendo eles: 1. Falta de formação adequada durante a graduação. 2. Dificuldade em saber lidar com comportamentos atípicos. 3. Dificuldade de adequar os planos de aula e atividades 4. Falta de suporte suficiente ou falta dos profissionais de apoio 5. Cargo-horária exaustiva e tempo de planejamento curto 6. Falta de oportunidade para ingressar em cursos de extensão 7. Dificuldade em lidar com múltiplos alunos concomitantemente Essa questão permitiu uma análise mais profunda das abordagens, desafios enfrentados e fatores que contribuem para que seja ainda mais difícil a interação aluno-professor durante o processo de ensino-aprendizagem que podem influenciar a experiência educacional desses alunos e professores.

A direita o questionário disponível na plataforma \r\nGoogle Forms e a esquerda o Rascunho do questionário \r\naplicado aos professores.


Disposição das respostas obtidas.


Respostas dos entrevistados acerca da formação \r\ncontinuada dos mesmos.

Conclusões

A educação no Brasil enfrenta desafios em todos os níveis, desde a infância até o ensino superior. Reformas pedagógicas e curriculares têm sido propostas para melhorar esse cenário, porém nem sempre alcançam resultados efetivos devido a uma complexa rede de obstáculos. Questões como falta de acesso à educação de qualidade, infraestrutura precária nas escolas e desvalorização dos profissionais do setor contribuem para as fragilidades educacionais. Para promover uma mudança substancial, é fundamental adotar uma abordagem que aborde a formação de professores, a valorização da profissão, a igualdade de oportunidades e uma gestão educacional eficaz. As reformas, por si só, não conseguem resolver os problemas subjacentes. É necessário um esforço coordenado entre todos os envolvidos para criar um sistema educacional que seja equitativo, inclusivo e eficaz, capaz de enfrentar os desafios socioeconômicos e culturais do Brasil. Para elevar a qualidade da educação no Brasil, é imprescindível valorizar os profissionais da educação básica. Investir em capacitação contínua é crucial, pois, isso implica em expô-los a metodologias inovadoras e abordagens inclusivas, mantendo-os atualizados com as mudanças educacionais. Além do aspecto técnico, é essencial valorizá-los financeiramente e proporcionar condições de trabalho adequadas, reconhecendo seu papel fundamental na construção de uma sociedade mais justa. Essas melhorias não são restritas a uma modalidade específica de ensino, mas abrangem todo o país, tornando os educadores mais capacitados para oferecer um ensino de qualidade, superar desafios e impulsionar o desenvolvimento do Brasil. Considerando todo o corpo da pesquisa considerou-se como satisfatória ao alcançar com sucesso os objetivos estabelecidos ela mesma, cujo propósito da construção de um perfil abrangente dos professores que desempenham suas atividades no âmbito da educação pública municipal na capital do estado do Maranhão.

Agradecimentos

Ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica da Universidade Estadual do Maranhão.

Referências

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Espanha, 1994 [s.l: s.n.], p. 1-17. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>.

DECRETO Nº 7.611/2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.htm>.

GATTI, B. A. Formação de professores no Brasil: características e problemas. Educação & Sociedade, v. 31, n. 113, p. 1355–1379, 1 dez. 2010.

MOREIRA, M. A inclusão do deficiente auditivo usuário de implante coclear: um olhar familiar à luz da legislação. Construindo o Serviço Social, n.16, p.59-87, 2006

ROCHA, Y.; GOBBI, S. J. Direitos da criança à educação. Revista Educação Pública, v. 21, n. 27, 20 jul. 2021.

ROGALSKI, S. HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL. Revista de Educação do IDEAU, v. 5, n°. 12, p. 1-13, 2010. Disponível em: <https://www.caxias.ideau.com.br/wp-content/files_mf/f6c2ec65b238d0bd435622272470b9dd168_1.pdf>.

SANTOS, L. L. de C. P; PEREIRA, J. E. D. TENTATIVAS DE PADRONIZAÇÃO DO CURRÍCULO E DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL Cedes, Campinas, v. 36, n. 100. p. 281–300, 2016.

SILVA, N. C.; CARVALHO, B. G. E. Compreendendo o Processo de Inclusão Escolar no Brasil na Perspectiva dos Professores: uma Revisão Integrativa. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 23, n. 2, p. 293–308, jun. 2017.