ENSINO REMOTO EM MEIO À PANDEMIA DA COVID-19: DIFICULDADES E PERCEPÇÕES DE BOLSISTAS PIBID E ALUNOS NO ENSINO DE QUÍMICA

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Em dezembro de 2019, foi declarada uma situação emergencial na China, causada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2), responsável pela pandemia da COVID-19 e desde então a humanidade tem enfrentado uma grave crise sanitária global. Diversos casos surgiram rapidamente em países asiáticos, como Japão, Coréia do Sul e Tailândia, seguindo para a Europa e demais continentes, o que levou a Organização Mundial da Saúde (OMS) a decretar uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional, em 30 de janeiro de 2020 e uma pandemia no dia 11 de março de 2020 (AQUINO et al, 2020). A pandemia da COVID-19 trouxe inúmeras mudanças em nosso cotidiano, devido às medidas sanitárias e de distanciamento social, trazendo modificações em vários eixos da sociedade. Entre os eixos mais afetados, encontra-se a área educacional, de modo que as atividades presenciais foram suspensas por órgãos reguladores nacionais, dando lugar para as aulas remotas com a finalidade de dar continuidade no semestre letivo (RONDINI; PEDRO; DUARTE, 2020). De acordo com Rondini, Pedro e Duarte (2020), por conta da pandemia, o ensino remoto emergencial tornou-se a principal alternativa de instituições de ensino em todos os níveis de ensino. Vale ressaltar que essa mudança aconteceu de forma repentina e muito rápida, de modo que, de um dia para o outro, os professores tiveram que se adaptar ao novo formato de atividade por meio do uso das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) e ferramentas como Google Meet, Google Classroom, Telegram e outros. O Ensino Remoto Emergencial (ERE) pode ser entendido como um recurso que se utiliza de tecnologias e plataformas digitais, mantendo-se o distanciamento social entre o educador e aluno. Apesar de fazer uso das tecnologias, deve-se entender que há diferença entre esta modalidade e o ensino à distância (EaD), já que essa última modalidade possui caráter metodológico próprio com material pedagógico específico e apoio de tutores (MORAIS et al, 2020). Por possuir uma característica emergencial, o ensino remoto desafia muitos educadores e alunos nesse novo cenário. Nas concepções de Souza e Miranda (2020), muitos professores e alunos não possuem formação ou domínio total das ferramentas digitais. Em alguns casos, muitos não possuem um computador pessoal e a internet por vezes não suporta o tráfego de informações e o uso de alguns aplicativos. Essas dificuldades atreladas à sobrecarga gerada pela pandemia acabam culminando em um quadro de ansiedade, estresse, insônia e outros sintomas relacionados à saúde mental. Outro ponto importante está relacionado com a efetividade da aprendizagem dos alunos, pois ele pode estar conectado às aulas online, mas pode não estar concentrado na atividade que está sendo desenvolvida. Devido à instabilidade de internet, o aluno pode desligar sua câmera a qualquer momento com o intuito de melhorar a conexão, o que possibilita maior dispersão (DIAS et al., 2020). Por outro lado, o uso de ferramentas digitais pode ser um aliado ao processo de aprendizado e não é de hoje que os educadores estão fazendo uso das tecnologias digitais, inclusive no ensino de química. Para Fiori e Goi (2020), o ensino de química de forma presencial por meio das salas de aulas e laboratórios apresentam vantagens que são indiscutíveis. No entanto, o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é um campo que está em crescimento e tende a se expandir tanto de forma híbrida ou para atender situações emergenciais como a atual ocasionada pela pandemia. Fiori e Goi (2020) destacam que as plataformas virtuais podem auxiliar o aluno no aprendizado, pois o estudante possui uma ferramenta diferenciada para complementar o estudo de química despertando sua atenção pela disciplina, bem como oferecendo a possibilidade de interação por meio das ferramentas que o Google Classroom disponibiliza, como tarefas, vídeos e provas. Além disso, o aluno pode determinar seu próprio ritmo de aprendizado, o que também irá determinar seu rendimento. É importante evidenciar que a química possui uma linguagem própria e seus conhecimentos possuem um caráter abstrato, que exige do aluno certa dedicação, empenho e atenção durante as aulas. Deste modo, o aprendizado em química se torna ainda mais desafiador quando é ministrado à distância (SALES, 2020). Sabendo que o Ensino de Química possui particularidades e desafios que se apresentam também nas plataformas digitais no contexto de pandemia, este trabalho teve como objetivo analisar as dificuldades e percepções de bolsistas do PIBID/UFPA (graduandos de Licenciatura em Química) e alunos da escola E.E.F.M. Manoel Leite Carneiro (Belém-PA) sobre o ensino remoto emergencial nas aulas de química que foram ministradas pelos bolsistas. O presente estudo torna- se importante para que se possa entender os desafios encontrados nas atividades remotas e o nível de aprendizado dos conteúdos de química ministrados.

Esta pesquisa apresenta características de uma abordagem qualitativa, onde os autores não querem confirmar uma hipótese já previamente elaborada, mas realizaram uma interpretação indutiva dos dados. A pesquisa foi realizada na escola E.E.F.M. Manoel Leite Carneiro na cidade de Belém-PA. A proposta foi desenvolvida com o público-alvo de 50 (cinquenta) alunos da escola e 8 (oito) bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Pará. Foi desenvolvido um questionário para identificar quais as formas de acesso à internet, se houveram dificuldades na aprendizagem e quais delas eram mais significativas, como se desenvolveu a interação de professor e aluno no modelo on-line do ensino remoto, a relação entre os colegas de turma e o quanto foi aproveitado do ensino de química. O questionário foi desenvolvido na plataforma do Google Forms e encaminhado pelo Google Classroom para os alunos e por mensagens de WhatsApp aos bolsistas. Foi organizado de forma com que fosse possível entender a adaptação e as dificuldades enfrentadas. O questionário dos alunos continha 10 (dez) questões, sendo 8 (oito) questões objetivas de múltiplas escolhas e 2 (duas) questões subjetivas. Por outro lado, o questionário dos bolsistas continha 8 (oito) questões, sendo 6 (seis) objetivas e 2 (duas) subjetivas. O questionário apresentava as seguintes perguntas para os alunos: 1) Qual tipo de internet você utiliza para ter acesso às aulas on-line?; 2) Você teve dificuldade no aprendizado de forma on-line?; 3) Qual dos itens abaixo você considera que mais dificultou seu aprendizado?; 4) Em sua opinião, qual seu nível de adaptação ao modelo on-line?; 5) Você acha que a interação entre aluno e professor foi prejudicada no modelo on-line?; 6) Você teve dificuldade para a realização das atividades propostas pelos professores?; 7) Teve coletivo entre você e seus colegas de sala?; 8) Você conseguiu entender os assuntos de química?; 9) Existe alguma coisa que você gostou do ensino on-line?; 10) Em sua opinião, o que poderia ser feito para melhorar o ensino remoto? E para os bolsistas: 1) Qual tipo de internet você utiliza para ter acesso às aulas on-line?; 2) Você teve dificuldade no aprendizado de forma on-line?; 3) Qual dos itens abaixo você considera que mais dificultou o ensino?; 4) Em sua opinião, qual seu nível de adaptação ao modelo on-line?; 5) Você acha que a interação entre aluno e professor foi prejudicada no modelo on-line?; 6) Os alunos tiveram um bom aproveitamento no ensino de química?; 7) Você utilizou algum tipo de recurso metodológico para auxiliar no aprendizado dos alunos? Se sim, qual?; 8) Em sua opinião, o que poderia ser feito para melhorar o ensino on-line? No caso, o ensino da química, para o entendimento do aluno?

Os resultados e as respostas dos questionários enviados aos bolsistas e alunos foram divididos em duas seções. Na primeira seção foram apresentados os desafios que os bolsistas encontraram ao ensinar química no ensino remoto, alguns recursos metodológicos que utilizaram para auxiliar no ensino e suas percepções sobre o quanto os alunos aprenderam dos conteúdos de química. Na segunda seção foram apresentadas as dificuldades dos alunos e o quanto aprenderam de química. 1. Desafios e percepções dos bolsistas do PIBID Incialmente foi questionado aos bolsistas a respeito do tipo de internet que utilizaram para ministrar as aulas e realizar suas atividades. Os resultados mostraram que 87,5% usaram wi-fi e apenas 12,5% utilizaram os dados móveis do celular, ou seja, 7 dos 8 bolsistas fizeram uso de rede wi-fi. Das dificuldades para o uso de ferramentas e plataformas digitais, 75% disseram que tiveram poucas dificuldades e 25% tiveram muita dificuldade, como pode ser visto no Gráfico 1. Na terceira pergunta do questionário sobre as dificuldades encontradas no ensino de química via remota, os bolsistas podiam assinalar mais de um item. As respostas obtidas estão apresentadas no Gráfico 2 e mostraram que os desafios mais frequentes são “internet insuficiente ou instável” (87,5%), “aspectos pessoais” (87,5%) e “tempo para ministrar as aulas ou organizar os estudos” (75%). Os resultados expõem que além dos problemas com internet, os aspectos da vida social e o tempo influenciaram bastante na efetividade do ensino remoto. Sobre a adaptação deles nesse novo ensino, 75% consideraram média adaptação e 25% disseram que tiveram uma ótima adaptação. Quando foram questionados se a interação de professor e de aluno foi prejudicada, 62,5% responderam que “sim, pouco” e 37,5% “sim, muito”. Em relação se os alunos tiveram um bom aproveitamento das aulas de química, 50% dos bolsistas responderam “sim”, 37,5% respondeu “sim, pouco” e 12,5% disseram que não (Gráfico 3). Na percepção dos bolsistas, houve um bom aproveitamento dos conteúdos de química, apesar de alguns desafios encontrados no meio do caminho. Foi perguntado aos bolsistas se fizeram uso de alguns recursos metodológicos para auxiliar no ensino de química. Alguns utilizaram jogos lúdicos, recursos audiovisuais, apresentação de fenômenos químicos pelo Power point através de imagens ilustrativas, questionários e slide personalizado. O que mostra certo conhecimento por parte dos bolsistas no uso das tecnologias digitais. Acerca do que poderia melhorar no ensino remoto, alguns responderam: “Apoio aos estudantes com materiais didáticos (melhor explicado) e alguma proposta que possa melhorar o atendimento remoto. Relacionado à química, só o ensino-aprendizagem não faz com que o aluno responda de maneira significativa ao conteúdo, é necessário a adaptação de métodos, por meio de jogos lúdicos, experimentos (para a prática) e outros” (bolsista 1) “Os profissionais da educação poderiam buscar por meio de formação continuada melhorar suas metodologias de ensino, adquirir métodos mais eficientes voltados para o atual cenário de aulas remotas e melhorar suas habilidades com o uso das tecnologias de informação e comunicação (TICS). Além disso, os mesmos deveriam ser mais compressíveis e sempre buscar entender e se adaptar à realidade em que seus alunos se encontram.” (bolsista 2) Como esperado, foi observado que os bolsistas PIBIB para poderem desenvolver suas atividades de forma remota com os alunos da escola precisaram se reinventar e adaptar recursos para que os alunos pudessem aproveitar as aulas de química da melhor forma possível. Esse processo de adaptação é exposto por Behar (2020) da seguinte forma: “Por isso, o professor de uma hora para outra teve que trocar o “botão” para mudar de sintonia e começar a ensinar e aprender de outras formas”. 2. Dificuldades e percepções dos alunos da escola O questionário por onde foram obtidos os resultados continha 10 (dez) questões, sendo 8 (oito) de múltipla escolha e 2 (duas) subjetivas para que os alunos pudessem ter a oportunidade de expressar suas opiniões de forma aberta. Foram obtidas respostas de 50 alunos. A seguir, serão apresentados os resultados obtidos através das respostas dos alunos ao questionário. Quando os alunos foram perguntados sobre o tipo de internet (wifi ou dados móveis) que utilizaram para ter acesso às aulas, cerca de 40 alunos disseram ter usado wifi (80%) e 10 (20%) utilizaram dados móveis. O intuito foi verificar se os alunos que utilizaram diferentes tipos de internet tiveram as mesmas dificuldades e se o ensino foi prejudicado independente de qual usaram. Quando foram questionados sobre as dificuldades que mais prejudicaram o aprendizado no ensino remoto, os 3 (três) resultados mais expressivos que apareceram foram “aspectos pessoais (questões familiares, motivação, etc.)”, “tempo para assistir as aulas ou organizar os estudos” e “internet insuficiente ou instável”, que podem ser vistos no Gráfico 4. Os resultados apresentados no Gráfico 4 revelam que, ainda que os problemas com a internet se apresentem como uma dificuldade para o aprendizado dos alunos e a realização de atividades por parte dos bolsistas, alguns aspectos pessoais e a ausência de um espaço específico para estudo também influenciam de forma relevante nesse processo. Fiori e Goi (2020) afirmam que:“Com a utilização de plataforma virtual para o aprendizado, o estudante possui uma ferramenta diferenciada para complementar o estudo da Química, despertando a atenção pela disciplina...”. Os dados obtidos revelam que por mais que as plataformas virtuais se apresentem como um ótimo recurso nesse período, o processo não é tão simples como se pensa. E é notável que com os problemas evidentes com a internet, os aspectos da vida pessoal e espaços próprios para estudos influenciam bastante no processo de aprendizagem. Com a finalidade de verificar a efetividade do ensino de química do ponto de vista do aluno foi realizado o seguinte questionamento “você conseguiu entender os assuntos de química?”. Dentre as 50 respostas obtidas, 33 (66%) responderam que conseguiram aprender, mas bem pouco, 11 (22%) alunos responderam que não conseguiram entender os assuntos de química e somente 6 (12%) disseram que aprenderam bastante (Gráfico 5). Estes dados mostraram que apesar das dificuldades, as plataformas digitais tem sido uma ferramenta para a educação como um todo, procurando diminuir os impactos causados pela pandemia na educação de muitos alunos.

Gráficos Bolsistas

Os gráficos 1, 2 e 3 dizem respeito à análise de resultados do questionário direcionado aos bolsistas

Gráficos Alunos

Os gráficos 4 e 5 dizem respeito à análise de resultados do questionário direcionado aos alunos

Através da análise dos dados obtidos por meio dos questionários enviados aos bolsistas e alunos foi possível concluir que tantos os bolsistas quanto os alunos tiveram muitos desafios no uso das tecnologias digitais no ensino. No entanto, esse desafio se apresentou de forma mais significativa na vida dos alunos, pois os bolsistas tiveram uma melhor adaptação que os alunos. A pesquisa confirmou que o contexto da pandemia influenciou negativamente e atingiu o aprendizado dos alunos e a atividade pedagógica dos bolsistas de química. Os resultados mostraram que tanto os bolsistas quanto os alunos acreditam que a relação “ensino-aprendizagem” foi afetada profundamente por questões pessoais (estado emocional do indivíduo, problemas na família, motivação, entre outros). Esse ponto mostra que alguns aspectos da vida social têm impacto decisivo no processo de aprendizagem, e é imperioso que o educador esteja atento para isso. Sobre a efetividade no ensino de química, percepções um pouco diferentes são apresentadas entre bolsistas e alunos. Para a maioria dos bolsistas, boa parte dos alunos conseguiu entender efetivamente os assuntos de química, enquanto na perspectiva dos alunos, poucos aprenderam os conteúdos de fato. Pode-se afirmar então que o ensino remoto e o ensino de química precisam de ajustes e orientações aos bolsistas e alunos para que as ferramentas digitais possam ser utilizadas da melhor forma possível. De modo geral, o ensino remoto, por meio da perspectiva do ensino de química, apresenta características positivas e negativas. Mesmo com algumas dificuldades relacionadas à internet, questões pessoais e o tempo, o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) ganhou um espaço significativo por se tornar a alternativa mais viável na pandemia da covid-19 e deve ser visto como um instrumento de auxílio para educação, sendo observado com mais atenção sobre quais pontos podem ser aperfeiçoados para um melhor aproveitamento.

AQUINO, E. M., et al. Medidas de distanciamento social no controle da pandemia de COVID-19: potenciais impactos e desafios no Brasil. Ciência & Saúde Coletiva, v. 25, p. 2423-2446, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1413-81232020256.1.10502020. Acesso em: 21 ago. 2021.
BEHAR, P. A. “O Ensino Remoto Emergencial e a Educação a Distância”. Jornal da Universidade, 2020. Disponível em: https://www.ufrgs.br/coronavirus/base/artigo-o-ensino-remoto-emergencial-e-a-educacao-a-distancia/. Acesso em: 2 set. 2021.
DIAS, G. N., et al. Retorno às aulas presenciais no sistema educacional do estado do Pará - Brasil: Obstáculos e desafios durante a epidemia de Covid - 19(Sars-Cov-2). Brazilian Journal of Development, vol. 6, 2020.
FIORI, R.; GOI, M. E. J. O Ensino de Química na plataforma digital em tempos de Coronavírus. Revista Thema, [S. l.], v. 18, n. ESPECIAL, p. 218-242, 2020. DOI: 10.15536/thema.V18.Especial.2020.218-242.1807. Disponível em: https://periodicos.ifsul.edu.br/index.php/thema/article/view/1807. Acesso em: 22 ago. 2021.
MORAIS, et al. Ensino remoto emergencial: orientações básicas para elaboração do plano de aula. 2020. 24 f. Monografia (Especialização) - Curso de Educação A Distância, SEDIS-UFRN, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2020. Disponível em: https://repositorio.ufrn.br/handle/123456789/29766. Acesso em: 23 ago. 2021.
RONDINI, C. A.; PEDRO, K. M.; DUARTE, C. dos S. Pandemia do covid-19 e o ensino remoto emergencial: mudanças na práxis docente. educação, v. 10(1), p. 41–57, 2020. Disponível em: https://doi.org/10.17564/2316-3828.2020v10n1p41-57. Acesso em: 20 ago. 2021.
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SOUZA, D. G.; MIRANDA, J. C. desafios da implementação do ensino remoto. Boletim de Conjuntura (BOCA), Boa Vista, v. 4, n. 11, p. 81–89, 2020. DOI: 10.5281/zenodo.4252805. Disponível em: https://doi.org/10.5281/zenodo.4252805. Acesso em: 22 ago. 2021.

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