O USO DE JOGOS DIDÁTICOS COMO UMA METODOLOGIA ALTERNATIVA PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DE QUÍMICA

ISBN 978-85-85905-21-7

Área

Ensino de Química

Autores

Nunes, M.R.S. (INSTITUTO FEDERAL DO ACRE) ; Machado, L.J. (INSTITUTO FEDERAL DO AMAZONAS) ; Graebner, I. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ACRE) ; da Silva, P.N. (FACULDADE OCIDENTAL DA AMAZÔNIA)

Resumo

Um jogo didático pode abordar componentes curriculares de forma a facilitar o processo ensino-aprendizagem, permitindo ao aluno uma melhor compreensão e fixação do conteúdo. Assim sendo, os jogos didáticos no processo ensino- aprendizagem da química foi o objeto de estudo aplicável para o desenvolvimento desta pesquisa, que teve como propósito investigar o impacto desta metodologia de ensino no processo ensino-aprendizagem de química. O resultado deste trabalho mostrou que há ligações diretas desta metodologia de ensino com as teorias de aprendizagem freirianas e vygotskyniana. A opinião dos discentes, a partir dos dados dos questionários, mostrou que os jogos didáticos podem ser ferramentas eficientes no processo ensino- aprendizagem quando aplicada de forma ética e responsável.

Palavras chaves

Ensino de química; teorias da aprendizagem; jogos didáticos

Introdução

O ensino de Ciências no Brasil tem enfrentado dificuldades no que se refere ao desenvolvimento da prática pedagógica dos professores. Segundo Pimenta (1999), o motivo disso, é decorrente do pouco tempo que o Ensino de Ciências foi incorporado ao sistema educacional brasileiro. De acordo com Souza (2012), no caso da disciplina de Química, esse fato pode ser atribuído aos métodos tradicionais de ensino que, aliados aos conteúdos complexos, tornam as aulas monótonas e desestimulantes. Durante anos a prática do ensino de Química, em sala de aula, consiste na transmissão- recepção de conhecimentos que, muitas vezes, não são compreendidos. Em contrapartida, o processo ensino-aprendizagem da disciplina de química pode usufruir de alguns métodos de ensino dinâmicos e acessíveis, na grande maioria das escolas públicas do Brasil, tais como: aula prática no laboratório de química ou ciências, jogos didáticos, feiras de ciências e outros. A definição do uso de determinada estratégia de ensino-aprendizagem considera os objetivos que o docente estabelece e as habilidades a serem desenvolvidas em cada componente curricular. Segundo Maldaner (2001), a situação de estudo rompe, na prática, com a forma meramente disciplinar de organização do ensino e ela faz isso sem justapor os diversos conteúdos disciplinares, um ao lado do outro. Com isso, a figura do docente e suas metodologias são primordiais para mediar a situação de ensino e aprendizagem. O cotidiano escolar do professor é complexo, em outras palavras, a chance de se planejar uma aula de tal forma que ela siga à risca o planejamento é quase improvável, por isso, o dia a dia do docente sempre exige de si a execução de trabalhos didáticos que estimulem o aprendizado, de tal forma que o discente não perca o foco da aprendizagem. Entretanto, o sistema público de ensino disponibiliza ao professor, basicamente, uma sala de aula, quadro negro, giz, livro didático e um laboratório de ciências, todavia escasso de materiais para seu funcionamento. Segundo Souza (2012), o planejamento de tais atividades deve compor uma sistemática pedagógica conjunta da equipe de ensino. Uma prática pedagógica eficaz, ainda que não possua toda uma organização pedagógica, como cita Souza, pode sim, ser desenvolvida. O professor como mediador do conhecimento deve ser, neste novo contexto de ensino, autônomo, criativo e inovador, de modo a estimular o interesse, a participação e a aprendizagem eficaz do aluno. Ao relacionarmos Metodologia de Ensino com as concepções que os alunos têm a respeito dos conceitos científicos e suas repercussões na formulação curricular, observamos que tais metodologias adotadas pelos professores de ciências têm papel fundamental em sala de aula, pois, é a partir das mesmas que o professor intermediará os conhecimentos a seus alunos, como propõem Evangelista e Chaves (2010). De acordo com Soares et al. (2003), para estimular e resgatar o interesse dos discentes pelas aulas de química é fundamental que o professor busque metodologias diferenciadas que o auxiliem no processo de ensino aprendizagem. Apesar dos avanços da ciência e das tecnologias, observa-se que o ensino de Química permanece, ainda, na maioria dos casos, restrito às aulas expositivas com participação, geralmente, passiva dos alunos. O motivo disso pode estar relacionado a falta de tempo, pois muitas vezes o estabelecimento de ensino exige cumprimento de conteúdos da disciplina a ser repassados aos discentes, e isso impede de que docentes busquem na literatura metodologias alternativas para o ensino de química que, de fato, funcionem. Atualmente, há inúmeros estudos e pesquisas que comprovam a relação entre o lúdico e a aprendizagem, porém mesmo assim ainda persiste uma cultura que o associa ao mero prazer e passatempo, aspectos que não podem ter lugar na escola, posto que é um lugar de “trabalho”, onde deve-se produzir com eficiência, mostrando também a persistência de uma visão tecnicista da educação. Para Vygotsky (1989) os jogos estimulam a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança. Aprimoram o desenvolvimento de habilidades linguísticas, mentais e de concentração e exercitam interações sociais e o trabalho em equipe. Os jogos têm o poder de transformar aulas comuns em momentos de ensino eficiente, criativo e prazeroso para os alunos, além de aliar o aprendizado de determinados conteúdos à atividade lúdica, despertando interesse dos alunos no assunto abordado e propiciando uma aprendizagem eficaz, divertida e empolgante, conforme propõe Kishimoto (1994). Esta metodologia de ensino, jogos didáticos, pode ser aplicada de várias formas, seja através de oficinas específicas, projetos de ensino ou, paralelo as atividades cotidianas de sala de aula. Neste trabalho, adotamos a última apresentada, ou seja, os jogos serão utilizados simultaneamente aos componentes curriculares trabalhados em sala, como uma forma de fixação dos conteúdos.

Material e métodos

Primeira etapa: Elaboração e aplicação do questionário investigativo e diagnóstico Considerando os três momentos pedagógicos, já citados, foi produzido um questionário com dez perguntas, que tinha como objetivo compreender a visão geral dos discentes a respeito do ensino tradicional de química e possíveis introdução de jogos didáticos como uma metodologia de ensino desta disciplina, onde todos os alunos das turmas em estudo preencheram este questionário, mas sem se identificar. Além disso, este questionário permitiu compreender, quais os principais obstáculos para se obter uma boa compreensão dos conteúdos usando ludo, como ferramenta de ensino, ministrados pelo docente, durante o ensinamento da disciplina de química, bem como, a efetiva participação de todos nas aulas. Segunda etapa: Tratamento dos dados pré-jogo Após a aplicação do questionário pré-jogo, os dados foram analisados em forma de gráficos de forma a considerar as necessidades de aprendizagem dos alunos na posterior criação e aplicação de jogos lúdicos conforme a orientações propostas por Delizoicov et al. Terceira etapa: Elaboração dos jogos A partir dos dados coletados na primeira etapa e analisados no item anterior, foram elaborados quatro jogos assim denominados: trilha-química, bingo-químico, caça-química e memória-química, por etapas, ou seja, um de cada vez, um por bimestre do calendário escolar da instituição de ensino aplicada, Instituto Federal do Acre (IFAC). Quarta etapa: Elaboração e aplicação do questionário pós-jogo Considerando a proposta de DELIZOICOV & ANGOTTI (1992) foi produzido um questionário pós-jogo, baseado no terceiro momento pedagógico desse teórico (aplicação do conhecimento). Dessa vez o questionário possuiu onze perguntas, uma pergunta a mais que o questionário pré-jogo. Nele continha a seguinte pergunta subjetiva adicional: “Qual jogo você acha que mais colaborou para sua aprendizagem? Quinta etapa: Análise e interpretação dos dados A análise dos dados coletados dos questionários, que os alunos responderam, foi feita usando critérios quantitativos e qualitativos. Identificando os resultados negativos e positivos, que favorecem o ensino aprendizagem, valorizando a investigação por meio do ensino dos jogos lúdicos. Para tanto, tornou-se necessário a construção de métodos comparativos, em forma de gráficos, que permitir a comparação dos dados coletados nos questionários aplicados antes e após a realização do jogo. Sexta etapa: Relação de cada jogo com as teorias da aprendizagem Em seguida, foi preparado uma tabela que, que segue em forma de cartilha no produto desta pesquisa, juntamente com os jogos didáticos. Ela está contida uma ligação/relação/caracterização de cada jogo com as teorias da aprendizagem de Paulo Freire e Vygotski que foi desenvolvida a partir da observação dos jogos durante o desenvolvimento desta pesquisa.

Resultado e discussão

Quadro 2 - Questionário pós-jogo QUESTIONÁRIO SOBRE AEFICIÊNCIA DO JOGO DIDÁTICO – pós-jogo Perguntas Opções de resposta 1-Você conseguiu entender um pouco de química através dos jogos? ( )Sim ( )Um pouco ( )Não 2-Os jogos foram entendidos facilmente? ( )Sim ( )Um pouco ( )Não 3- Os jogos auxiliaram como ferramenta de fixação dos conteúdos? ( )Sim ( )Um pouco ( )Não 4-Os conteúdos ficaram mais claro, através da introdução dos jogos? ( )Sim ( )Um pouco ( )Não 5-As aulas seriam mais produtivas se fossem divididas em: expositiva, exercício e jogo? ( )Sim ( )Um pouco ( )Não 6-Os jogos despertaram mais seu interesse pelo estudo da disciplina? ( )Sim ( )Um pouco ( )Não 7-Os jogos contribuíram para sua aprendizagem? ( )Sim ( )Um pouco ( )Não 8-Ferramentas como esses jogos devem ser inseridas em sala de aula? ( )Sim ( )Um pouco ( )Não 9- Aprovo esse tipo de atividade? ( )Sim ( )Um pouco ( )Não 10- Qual sua opinião a respeito dos jogos? ( )Ótimo ( ) Bom ( )Regular 11- Qual jogo você acha que mais colaborou para sua aprendizagem? Sexo: ( ) Masculino ( )Feminino Turma: Idade: A primeira pergunta, mostrou 102 discentes dizendo que ‘sim’, entendeu um pouco de química através da aplicação dos jogos. Se comparado com o número daqueles que responderam ‘não’, 6, e até mesmo ‘um pouco’, 28, o montante de alunos que sinalizou positivamente para esta pergunta foi bem expressivo. Quanto a facilidade em entender o funcionamento dos jogos, os números já não foram tão expressivos quantos o da pergunta anterior. O total de discentes que disseram que entenderam o jogo facilmente foi 76, já os que disseram não foram 10 e 56 responderam ‘um pouco’. De fato, como já havia sido comentado lá na discussão dos jogos, alguns discentes tiveram mais dificuldades para compreender um determinado jogo didático. ‘O caça-química’ e ‘memória química’ foram aqueles que menos foi necessário repassar as instruções, já o bingo químico e, principalmente, a trilha química, foi preciso reexplicar algumas vezes, até mesmo interromper o jogo para deixar claro o seu funcionamento o que, logo em seguida, continuava. Por outro lado, apesar de também positivo, os discentes foram mais ponderais ao afirmar que os conteúdos de química ficaram mais claros devido a aplicação dos jogos. Mas a maioria disse que ‘sim’, 78, os que disseram ‘um pouco’ foram 56 e apenas dois afirmaram que ‘não’. É compreensível a cautela dos alunos ao fazer esta afirmação, pois como afirmam alguns autores, citados no início deste trabalho, os conteúdos da disciplina de química são vistos, por boa parte dos alunos, como complexos, cheio de número e fórmulas. Mas se por um lado, na pergunta 4 os discentes foram mais cautelosos, pelo outro, a pergunta 5, eles foram mais decididos. Os números mostram que 114 deles disseram que as aulas seriam mais produtivas se fossem divididas em: expositiva, exercício e jogos didáticos. Esta foi a segunda maior concentração de respostas ‘sim’ deste questionário, a maior de todas foi da pergunta 9, com 118. A pergunta 5, ainda, mostrou que apenas 2 alunos disseram ‘não’ e 20 afirmando que as aulas seriam ‘um pouco’ mais produtivas seguindo essa metodologia. O resultado desta pergunta aponta para um grupo discentes a favor da inserção do lúdico nas aulas de química. Em contrapartida, na questão 6, alunos foram, mais uma vez, sensatos. O resultado mostrou que 76 deles afirmaram que os jogos despertaram mais seu interesse pelo estudo da disciplina. O número dos que disseram ‘não foi 16 e, 44 falaram que os jogos despertaram, apenas, ‘um pouco’, seu interesse pela disciplina. Esse contrate de resultado com aqueles da questão anterior, questão 5, deixa em evidência que um grupo de alunos, apesar de aprovar o uso do lúdico em sala, os jogos não contribuíram para aumentar seu interesse deles a disciplina. Quando foram indagados se os jogos contribuíram para a sua aprendizagem, pergunta 7, 86 disseram que sim, 48 ‘um pouco’ e 2 ‘não’. De forma mais abrangente, é perceptível que eles ponderaram melhor as perguntas mais delicadas deste questionário. A interpretação aqui pode, dentre outras, é que uma afirmação desta natureza pode comprometer, talvez até de forma negativa, a metodologia de ensino nesta disciplina, pois uma decisão de mudança, talvez muito brusca, poderia ser tomada pelo docente. Mas, endossando a pergunta 5, eles são firmes em afirmar que os jogos didáticos devem ser inseridos em sala de aula. Foram 110 que disseram sim contra e 2 respondeu ‘não’ e 24 falou que ‘um pouco’. Com este resultado, fica claro que os alunos querem mudança, querem a introdução dos jogos lúdicos em sala, mas temem, possivelmente, uma radicalização fracassada por parte do docente. A última questão desse gráfico indagou, de forma mais direta, os discentes em aprovação ou não desta atividade em sala de aula. A resposta foi a mais positiva/sim do que qualquer outra desta pesquisa, apontando 118 deles que aprovam, 1 não e 17 ‘um pouco’. Esses números deixam em evidencia o almejo do lúdico pelos docentes. Para verificar a visão geral dos discentes a respeito dos jogos, foi feio a seguinte pergunta: “Qual a sua opinião a respeito dos jogos?” O resultado está mostrado no gráfico, da figura 13, abaixo. Nele é possível constatar que, pelo menos a metade dos discentes, 50 por cento, responderam ‘ótimo’, 47 por cento por e 3 por cento regular. Este resultado foi diferente quando foi feita esta mesma pergunta no questionário pré-jogo, onde foi constatado os percentuais de 9, 40 e 51 por cento para as respostas ótimo, bom e regular, respectivamente. Essa comparação deixa em evidência que a opinião dos alunos mudou consideravelmente após terem tido contato com os jogos. Quando os alunos foram questionados, pergunta 11, sobre qual jogo mais contribuiu para a sua aprendizagem, o resultado mostrou que a minoria, 6 por cento, marcou o ‘caça-química’, em ordem crescente, com 18 por cento, foi marcado a ‘memória química’, O ‘bingo químico aparece com o segundo maior percentual, 32 por cento e a grande maioria, 44 por cento, afirmou que foi a trila química que mais contribuiu para a sua aprendizagem. É natural imaginar que o jogo caça-química obteve o menor percentual haja visto que, durante a realização desse jogo, não era passado conhecimentos, pois o docente/aplicador, só se manifestava, acerca das palavras caçadas ali, após a finalização desse jogo. 4.3 Relação dos jogos com as teorias pedagógicas de Freire e Vygotsky Nos jogos tem-se uma colocação de problemas, conjuntamente com toda uma situação de conhecimento físico, das regras, isto é, um contexto que oferece ao educando a possibilidade de fazer escolhas e demonstrar seu conhecimento social, assim como refletir sobre os problemas colocados. Os jogos são, portanto, não apenas uma experiência lúdica, mas a possibilidade de permitir ao discente ser o protagonista das suas próprias ações. A relação dos jogos com as teorias pedagógicas de Freire e Vygotsky, reflete-se na potencialidade do seu uso no ensino de química. Por conseguinte, apoiados nas ideias de Paulo Freire, quanto ao desenvolvimento da autonomia e da cidadania, e Vygotsky, no que diz respeito ao processo histórico cultural de aquisição do conhecimento através da interação do sujeito com o meio. Os jogos permitem formação de uma consciência que inclui a responsabilidade do cidadão em formação quando convivendo em sociedade. Freire, em uma de suas obras (pedagogia da autonomia), descreve que a adaptação ao mundo faz com que deixemos de explorar eles, de tal forma que nos ‘desumanizamos’. Ao participar dos jogos, os discentes puderam desfrutar de um método mais humanizado de aprendizagem, através da interação e dinamicidade proposta nos jogos. Neste ponto, observou-se uma ligação direta entre as teorias de Freire e Vygotsky caracterizada pela interação com o meio. Desse modo, os jogos possibilitam a reflexão, a análise e a tomada de decisões frente a todas as possibilidades.

Investigação acerca da eficiência do uso de jogos didáticos no ensino de química

Conclusões

O conhecimento inacabável proposto por Freire foi o que mais configurou estes jogos didáticos, pois foi explorando o conhecimento um dos outros que isso foi detectado. Ficou claro aqui (através das observações) que o conhecimento não tem fronteiras, ele é inesgotável e impermeável. Vygotsky pregava que as atitudes coletivas estavam impregnadas com as trocas coletivas. Este ponto foi bem marcante em especial nos jogos trilha química e bingo químico porque a vitória de um grupo, em especial a trilha química, estava condicionada ao conhecimento individual de cada um deles, sendo assim, ocorria a inserção do indivíduo ao meio, o que é necessária segundo Vygostsky, que alegava que apenas o aparato biológico não é suficiente para a aprendizagem ocorrer. A escola, nesse caso, foi apenas o espaço/tempo utilizado para que a aprendizagem ocorresse. Pois foi por toda interação e trocas de conhecimentos que a aprendizagem aconteceu. A chamada pedagogia do oprimido, dita por Freire, não ganhou espaço em qualquer momento porque o professor executou o papel, apenas, de mediador e não um ditador do conhecimento. Assim sendo, foram os próprios discentes que protagonizaram, através da liberdade para a troca do conhecimento, os protagonizadores da sua própria aprendizagem. No que diz respeito a eficiência dos jogos, os resultados dos questionários, no geral, mostraram um grupo de alunos satisfeitos com o uso deste processo ensino-aprendizagem que é mais interativo. Em suma, os jogos lúdicos, aplicados nesta pesquisa, transformou aulas de química puramente teóricas, cheias de fórmulas e termos complexos, em uma aprendizagem interativa e divertida que foi bem aceita pelos discentes.

Agradecimentos

Ao IFAC, ao CNPq , e a UFAC.

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