CONTRIBUIÇÕES DAS DISCIPLINAS DE CONTEÚDOS CIENTÍFICOS E DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA CONCEPÇÃO CTS DE ALUNOS DE LICENCIATURA EM QUÍMICA

ISBN 978-85-85905-19-4

Área

Ensino de Química

Autores

Trindade Souza, J.R. (IEMCI / UFPA) ; Valente, J.A.S. (IEMCI / UFPA) ; Almeida, A.C.P.C. (IEMCI / UFPA) ; Brito, L.P. (IEMCI / UFPA)

Resumo

O estudo analisou a contribuição das disciplinas de conteúdos científicos e das práticas pedagógicas na concepção de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) de alunos do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Pará (UFPA). Os dados foram obtidos por meio de questionários. A investigação revelou que, apesar de ainda não possuírem uma clara concepção do enfoque CTS, os estudantes têm o entendimento de que o ensino de Química na Educação Básica objetiva a formação cidadã. Os discentes também sinalizam que as práticas pedagógicas têm contribuído mais do que as disciplinas de conteúdos científicos para a formação desta concepção. Assim, os dois grupos de disciplinas apresentam diferentes contribuições no processo de compreensão dos princípios da perspectiva educacional CTS.

Palavras chaves

CTS; Ensino de Química; Práticas Pedagógicas

Introdução

A Faculdade de Química da UFPA possui três cursos: Licenciatura em Química, Bacharelado em Química e Química Industrial. O curso de Licenciatura é constituído de três núcleos (técnico, pedagógico e profissional). O baixo percentual de docentes da faculdade que tiveram como formação inicial ou continuada o curso de licenciatura é insuficiente para atender a demanda de atividades específicas exigidas para um curso de formação de professores. Nas disciplinas em que a abordagem é restrita a conteúdos científicos existe um certo distanciamento de atividades relativas à formação docente com aspectos pedagógicos, pois permanece o entendimento cultural nas licenciaturas de que apenas as disciplinas “didáticas” devam se dedicar a esta parte do processo de formação docente. Para os alunos as consequências derivadas desse fato, podem ser a ausência de uma formação docente reflexiva e a escassez de pesquisas sobre metodologias, atitudes e currículo que permeiam e balizam a formação dos professores de Química, para que os mesmos possam não só compreender os processos de aprendizagem, mas adquirir autonomia e desenvolver práticas adequadas à educação científica. Uma das tendências educacionais que merece maior reflexão no processo de formação de professores de Química é a perspectiva educacional Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS), que tem entre os seus princípios a formação cidadã, como preconizam a Constituição Brasileira (BRASIL, 1988) e a LDB (BRASIL, 1996). Para Pinheiro, Silveira e Bazzo (2009, p. 2), “CTS corresponde ao estudo das inter-relações existentes entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, constituindo um campo de trabalho que se volta tanto para a investigação acadêmica como para as políticas públicas”. Segundo Santos e Schnetzler (2010, p 61), CTS representa um ensino de Ciências, em que o conteúdo a ser ensinado deve estar no contexto do seu meio tecnológico e social, e que “os estudantes tendem a integrar a sua compreensão pessoal do mundo natural (conteúdo da ciência) com o mundo construído pelo homem (tecnologia) e o seu mundo social do dia-a-dia (sociedade)”. Auler (2007, p. 1) destaca objetivos tais como: promover o interesse dos alunos em relacionar a ciência com aspectos tecnológicos e sociais; discutir as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência e da tecnologia; adquirir uma compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico; formar cidadãos científica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar decisões; e desenvolver o pensamento crítico e a autonomia. Santos e Schnetzler (2010, p. 74) enfatizam que o objetivo mais frequente apontado por pesquisadores em relação à formação para a cidadania consiste no desenvolvimento da capacidade de tomada de decisão que está “relacionada à solução de problemas da vida real que envolvem aspectos sociais, tecnológicos, econômicos e políticos, que significa preparar o indivíduo para participar ativamente na sociedade democrática”. Outro objetivo apontado pelos autores (p. 76) é referente à compreensão da natureza da ciência e da sua função social, “que implica em conhecimentos básicos sobre Filosofia e História da Ciência, para compreender as potencialidades e limitações do conhecimento científico”. Bazzo, Pereira e Von Linsingen (2000, p. 147) aludem que o enfoque CTS objetiva promover a alfabetização científica e tecnológica como atividades humanas de grande importância social e despertar nos estudantes o interesse pelos estudos da ciência e da tecnologia, com ênfase na necessidade de um juízo crítico e de uma análise reflexiva das suas intervenções na sociedade. Tratando do ensino da Química no sentido do enfoque CTS, para Santos e Schnetzler (2010, p. 101), “o objetivo central do ensino de Química para formar o cidadão é preparar o indivíduo para que ele compreenda e faça uso das informações químicas necessárias para a sua participação na sociedade tecnológica”. Quando do ingresso dos alunos no curso de Licenciatura em Química da UFPA raramente se observa nos mesmos alguma compreensão sobre o objetivo da Educação Básica visando à concepção da formação para a cidadania. Por outro lado, ao final do curso, são visíveis os sinais de entendimento dos elementos da concepção CTS, como, por exemplo, a formação cidadã. Pelo panorama apresentado, a formação do corpo docente da Faculdade de Química, aparentemente, pouco contribui para esta apropriação. É necessário, portanto, investigar, como e em qual momento se dá o entendimento de que a Educação Básica objetiva uma formação para o desenvolvimento pleno da cidadania, inclusive no prosseguimento da educação continuada e para a vida. Assim, é justificado um estudo sobre a contribuição das disciplinas de conteúdos científicos e das práticas pedagógicas na concepção CTS de alunos do curso de Licenciatura em Química da UFPA, no sentido de esclarecer esta mudança, mesmo compreendendo que não são apenas as disciplinas acadêmicas que contribuem para a formação desta concepção.

Material e métodos

Segundo Gil (2010), o trabalho desenvolvido caracteriza-se como qualitativo. A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o indivíduo, fazendo parte dela a interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados. A população investigada constituiu-se de 20 alunos, prováveis concluintes de 2016 do curso de Licenciatura em Química da UFPA. Dentre os estudantes que participaram da investigação, 11 eram do sexo feminino e 9 do sexo masculino, com média de idade de 25 anos. Apenas 5 alunos declararam que já exercem a docência. Para este estudo, utilizou-se como instrumento de coleta de dados um questionário contendo 23 perguntas abertas, fechadas e mistas sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS), além de indagações acerca do desenvolvimento e da influência das disciplinas de conteúdos científicos e das práticas pedagógicas na concepção CTS de alunos do curso de Licenciatura em Química da UFPA. A opção por discentes do último período do curso de Licenciatura em Química da UFPA para esta pesquisa se deu pelo fato destes alunos já terem cursado as atividades de dimensões pedagógicas, como, por exemplo, as disciplinas Prática Pedagógica, Estágio Supervisionado, Instrumentação para o Ensino de Química etc. além, é claro, de disciplinas conceituais e de conteúdo científico. Considerando-se, portanto, que já tenham conhecimentos sobre métodos e estratégias que podem ser utilizados para auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem de Química e de que, nas metodologias utilizadas, é provável que estejam presentes conceitos, visão de mundo e valores sociais, humanos e pessoais, como, por exemplo, a ética. Nos questionários foram delineados três eixos. As perguntas do eixo 1 buscaram coletar dados para construir o perfil dos sujeitos pesquisados (faixa etária, sexo e tempo de atuação no magistério). As demais perguntas, dos eixos 2 e 3, estão relacionadas à concepção do aluno em relação a importância do ensino de Química, em particular na formação de cidadãos e sua posição em relação ao enfoque CTS. Ao final do questionário foram apresentadas cinco perguntas objetivas para que os alunos pudessem reconhecer princípios associados ao enfoque CTS que foram, intencionalmente ou não, desenvolvidos durante o curso de Licenciatura em Química da UFPA. Os questionários foram aplicados em março de 2016 durante uma atividade do Estágio Supervisionado. Alguns questionários foram respondidos pela internet. Para preservar suas identidades os estudantes foram identificados por “An", onde “A” representa o aluno e “n” significa o número atribuído para sua identificação. Os dados e depoimentos dos alunos foram analisados e discutidos a partir do referencial teórico que consta neste trabalho.

Resultado e discussão

Cerca de 90% dos pesquisados afirmaram que tiveram contato com o enfoque CTS nas práticas pedagógicas. A maioria expressou uma concepção correta: “A ciência deveria produzir tecnologia para o bem-estar da sociedade, porém nem toda a sociedade tem acesso a esta tecnologia, e nem sempre o desenvolvimento tecnológico produz apenas o bem-estar social. Muitas vezes também produz desastres ambientais” (A18). Outras expressões não são totalmente alinhadas com os princípios da perspectiva CTS: “O progresso da ciência tem contribuído bastante para a sociedade. Se olharmos para a sociedade de uns anos atrás e para a de agora, veremos uma grande diferença” (A17). É necessário romper com o pensamento linear de progresso em que + ciência = + tecnologia = + riqueza = + bem-estar social (CEREZO et al., 2003 apud PINHEIRO, 2005). O Aluno precisa compreender que o avanço científico e tecnológico contribui para sociedade, porém as consequências deste desenvolvimento podem afetar negativamente o meio social. Todos os alunos responderam que acreditam que a sociedade deva participar na definição das prioridades de investigação cientifica e tecnológica, como, por exemplo, a instalação de uma hidrelétrica no estado do Pará. Creem que são problemas que devam ser abordados no ensino de Química e, consequentemente, devam fazer parte da formação de professores de Química, da mesma forma como acredita Auler (2002). Esta crença é confirmada nos excertos a seguir: “Além de trabalhar conteúdos de Química, podemos citar os problemas do cotidiano e assim oferecer um debate sobre as questões que afetam a sociedade” (A3). “Os alunos devem ser informados sobre os benefícios e os malefícios que isso pode ocasionar e a sociedade deve participar, pois algumas medidas tomadas pelos políticos muitas vezes não são para o benefício da sociedade e sim em benefício próprio ou de poucos” (A6). “Esses problemas devem ser abordados. Tanto suas vantagens como desvantagens e as consequências para a sociedade” (A15). “No caso da hidrelétrica, por exemplo, são problemas que afetam diretamente a vida da população” (A17). Apesar de três alunos acreditarem que diante do panorama em que se desenvolve a educação no Brasil, o ensino de Química é significativo para os estudantes, todos os discentes responderam que o ensino atual de Química na Educação Básica não é suficiente para proporcionar a formação cidadã, muitas vezes, não sendo suficiente nem mesmo para a aprendizagem dos conteúdos. Destacamos a seguir alguns argumentos dos estudantes. “O ensino de Química é significativo, no entanto a aplicação dele não é. Do jeito que a disciplina é apresentada, o aluno enxerga a Química somente na sala de aula. Dificilmente os conhecimentos aprendidos em sala servirão para algo, com exceção dos que escolherem uma careira em algum curso de Química” (A20). “O ensino em geral ainda está com um modelo antigo. A Química é uma disciplina experimental e apenas ensinada em sala de aula não é suficiente” (A13). “A metodologia utilizada em grande parte dos colégios é ultrapassada. O professor vem para a sala, pega o livro e ministra a aula. Faz do livro a única ferramenta de ensino” (A15). “Os métodos de ensino utilizados não são suficientes para promover uma aprendizagem significativa, e sim com intuito apenas de conseguir nota para passar” (A1). “Alguns alunos não sabem nem para que serve a Química” (A6). Com exceção de um aluno, de modo geral, os estudantes acreditam que o ensino de Química pode contribuir para a formação de cidadãos críticos e capazes de tomar decisões perante a realidade que o cerca. “O ensino de Química pode e deve contribuir para a formação de cidadãos críticos, no entanto a Química vista em sala de aula se aprofunda quase em sua totalidade em fórmulas e símbolos, meramente para garantir resultados em concursos ou vestibulares, um ensino apenas para esses fins” (A20). “A Química pode formar cidadãos críticos e conscientes” (A14). “Com os conhecimentos as pessoas possuem o poder do questionamento e podem determinar o que seria bom ou ruim para a sociedade” (A9). “O aluno que possui autonomia pode questionar e tomar decisões perante os acontecimentos de sua vida” (A10). “Pode formar um cidadão crítico com relação ao meio ambiente e outras coisas para o bem-estar da sociedade” (A12). “Um cidadão com uma visão mais crítica sobre a Química e em como ela pode ser útil à sociedade” (A6). Entre as propostas sobre o que o professor pode fazer para permitir que o ensino de Química proporcione maior participação nas aulas e o aluno seja um protagonista no processo educacional, as mais recorrentes referem-se a “trazer o ensino de Química mais para o dia a dia do aluno, mostrar fenômenos que acontecem no cotidiano e correlacionar problemas da sociedade para que possam ocorrer debates” (A6). Ou “o professor pode desenvolver atividades que proporcionem a interação dos alunos, como debates sobre determinado tema, e se possível que seja um envolvendo sua realidade” (A20). Em relação à abordagem de temas socialmente significativos que possam repercutir no desenvolvimento de conceitos, atitudes e valores humanos, 90% dos alunos pesquisados responderam que isto ocorreu mais nas disciplinas de práticas pedagógicas, sendo que mesmo em algumas destas práticas raramente foram abordados conteúdos científicos, axiológicos e atitudinais, sendo reduzidas a seminários sem as reflexões necessárias para a formação de professores. “Quando ingressei na UFPA não entendia nada sobre por que estudar Química, muito menos o que ela representa. As aulas de Prática Pedagógica e os Estágios auxiliaram muito nesse processo” (A7). “Raramente e de forma bem básica” (A17). “Para inserir essa discussão em sala de aula os professores devem estar atualizados e esclarecidos” (A7). “A disciplina que contribuiu muito foi a Química Ambiental, que trabalhou a questão de água, lixo, reciclagem e outros temas” (A19). “Mais nas práticas pedagógicas. O problema é que algumas disciplinas do curso só objetivam o ensino de conteúdo, enquanto algumas práticas pedagógicas só tratam de assuntos que não envolvem conteúdos de Química. Parece que são dois cursos diferentes” (A18). Entre os aspectos associados ao enfoque CTS desenvolvidos nas aulas de Prática Pedagógica os mais citados pelos alunos foram: ética, valores morais, tomada de decisão, organização social, política, economia, produção, consumo, desperdício, e poluição e meio ambiente. Já os aspectos relacionados à perspectiva CTS desenvolvidos nas aulas de Química (conteúdos científicos) foram: uso industrial, produção, e poluição e meio ambiente. Finalizando, foi apresentada a seguinte questão: Concluindo o curso de Licenciatura em Química, você consegue refletir sobre as implicações sociais do desenvolvimento científico e tecnológico? 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5 ( ) NSR ( ). Para avaliar esta questão os alunos utilizaram a escala de 1 a 5, onde 1 representa o polo de intensidade mínima e 5 o polo de intensidade máxima. NSR significa Não Sei Responder. O gráfico 1 reflete a possibilidade de os alunos realizarem reflexões sobre as implicações sociais do desenvolvimento tecnocientífico. O resultado deste questionamento apresentou três alunos (10%) que optaram pela alternativa 1; cinco alunos (17%) pela alternativa 2; treze alunos (43%) pela alternativa 3; cinco alunos (17%) pela alternativa 4 e quatro alunos (13%) pela alternativa NSR. Nenhum aluno optou pela alternativa 5, a de maior intensidade de reflexão. As autoavaliações revelam que os alunos ainda apresentam uma insegurança na discussão de problemas sociais oriundos do desenvolvimento da ciência e da tecnologia, consequência da abordagem esporádica de questões sóciocientíficas nas disciplinas que compõem os núcleos do desenho curricular do curso de Licenciatura em Química da UFPA. Esta hesitação pode ser observada na manifestação de um dos alunos “Nós estudantes ainda não estamos preparados para encarar este tipo de discussão” (A2).

Fonte: Dados da pesquisa.

Conclusões

Este estudo revelou que a maioria dos alunos ainda não detém uma clara concepção do enfoque CTS, porém, tem o entendimento de que o ensino de Química na Educação Básica objetiva a formação cidadã e que possuem a percepção de quais disciplinas podem contribuir e quais têm contribuído para a formação de um cidadão consciente dos direitos e deveres com a sociedade e com o meio ambiente, considerando que nesta formação existe também a influência da mídia e de outras fontes de informação. Foi reconhecido que as disciplinas de conteúdos científicos podem colaborar para uma maior aproximação com a perspectiva CTS se o conhecimento químico ensinado for vinculado à realidade do aluno, e para isso é necessário que estas disciplinas associem a informação Química ao contexto social, de modo que tenha algum significado para o discente. Para isso, novas propostas curriculares precisam ser desenvolvidas dentro de tal concepção. A pesquisa apontou que os alunos admitem que apenas o ensino de conceitos químicos não é suficiente para a formação de cidadãos, sendo necessário envolver outras questões nas disciplinas de Química, tais como: ética, valores morais, tomada de decisão, organização social, política, economia, uso industrial, produção, consumo, desperdício, e poluição e meio ambiente. Por isso, na visão dos estudantes, as disciplinas de conteúdos científicos têm colaborado pouco para a apreensão dos elementos do enfoque CTS. Os alunos identificaram que algumas atividades de práticas pedagógicas apenas tangenciam os conteúdos científicos que são apresentados de forma superficial, o que também não é o adequado em um processo de formação para a cidadania. Ainda assim, na percepção dos sujeitos pesquisados são as práticas pedagógicas que mais contribuem para a formação desta concepção. Percebe-se, portanto, pelas manifestações, que os dois grupos de disciplinas apresentam contribuições em diferentes níveis no processo de compreensão dos princípios da perspectiva educacional CTS.

Agradecimentos

Os autores agradecem aos alunos concluintes do primeiro semestre de 2016 do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Pará.

Referências

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