As relações socioafetivas em sala de aula: em foco a construção da relação professor-aluno em aulas de Química

ISBN 978-85-85905-15-6

Área

Ensino de Química

Autores

Rocha, L.K.T.A. (UFG) ; Mesquita, N.A.S. (UFG)

Resumo

As relações socioafetivas são importantes para a construção da relação professor aluno e apresentam relevantes contribuições para o processo ensino aprendizagem. O PIBID como programa de formação de professores foi nosso campo de pesquisa para buscar compreender essas relações constituídas no âmbito escolar. Na perspectiva da afetividade apresentada por Henri Wallon foram analisados dados coletados com alunos de uma disciplina optativa de Ciência Experimental onde os professores eram os bolsistas do programa. Foram apresentados vários fatores que contribuíram para a construção da relação professor aluno, como proximidade de idade e linguagem usada pelo professor. Esses pontos nos levaram a compreender algumas das implicações das relações socioafetivas sob a perspectiva do aluno.

Palavras chaves

Relações Socioafetivas; PIBID; Wallon

Introdução

As relações socioafetivas estão presentes em nossas vidas desde nosso nascimento. Wallon afirma que as emoções tem um papel de primeira grandeza na vida psíquica funcionando como uma amálgama entre o social e o orgânico (TASSONI, 2000, p.5). Ao escolhermos Wallon como referencial para essa pesquisa buscamos um olhar para a pessoa de uma maneira completa, pois, o autor desde o cerne de sua pesquisa define que não há como estudar a afetividade dissociando o que social do que é orgânico. Rodrigues e Garms (2007) afirmam que a escola e os indivíduos que a compõe percebem seus atores como indivíduos que não possuem uma vida extra-escolar, é como se casa e escola não fizessem parte da realidade do mesmo individuo, que necessita tanto da casa, da escola e de outras realidades para se constituírem como um ser único. Seguindo essa realidade reducionista que acontece na escola também vemos esse fato na pesquisa acerca da afetividade que tem ficado à margem, pois, em sua maioria, as pesquisas têm como foco a atividade intelectual. Esse fato também ocorre na pesquisa em ensino de Química que tem seu foco nos aspectos cognitivos da construção do conhecimento químico e deixa as questões socioafetivas à margem das principais linhas de pesquisa. No âmbito da afetividade escolhemos uma sala de aula em que os professores eram bolsistas do PIBID, pois, consideramos o programa importante para a formação de professores no Brasil e como um bom campo para realização de pesquisas em Educação. No ano de 2012 foi publicada uma edição especial da Revista Química Nova na Escola com tema especifico voltado para o PIBID e as principais ações realizadas no Brasil. Essa edição continha treze artigos, um especial sobre o premio Nobel daquele mesmo ano e os outros doze sobre o PIBID. Nenhum dos artigos tinha como foco a afetividade e as relações socioafetivas no ensino de Química, o que reforça a carência de pesquisas que busquem a compreensão desses aspectos e sua relevância no contexto escolar. Como programa de incentivo à docência, o PIBID mostra-se relevante para a formação de professores no Brasil e por isso também um campo de pesquisa a ser explorado e que pode contribuir de maneira significativa para a área de Ensino de Química. Wallon afirma que a afetividade desempenha um papel fundamental na constituição e funcionamento da inteligência, determinando os interesses e necessidades individuais. Nesse âmbito partimos do pressuposto de que as relações construídas na interação professor-aluno no PIBID podem possibilitar novos caminhos para o processo de ensino aprendizagem. Consideramos então que o processo de aprendizagem ocorre pela interação dos indivíduos, e no contexto do PIBID há uma mudança nas características dos indivíduos da tradicional relação professor-aluno, dessa forma, objetivamos observar e analisar as conseqüências dessa mudança no processo de ensino aprendizagem e delinear as principais características dessa nova relação.

Material e métodos

Essa pesquisa encontra-se delineada pela abordagem qualitativa e, nesse contexto, preocupa-nos mais o processo que o produto (BOGDAN e BIKLEN, 1994) considerando-se as discussões que se estabelecem no decorrer da pesquisa como relevantes para a construção do conhecimento. Dentre as possibilidades de estratégias de pesquisa possíveis dentro da abordagem qualitativa aqui será utilizada o Estudo de Caso. O Estudo de Caso foi escolhido como estratégia de pesquisa dentro de nosso método, pois, segundo Yin (2001) é a mais indicada para a compreensão de “fenômenos individuais e complexos, como os organizacionais, educacionais, políticos e sociais”(p.23). Para o desenvolvimento de um estudo de caso podem ser utilizadas diversas técnicas de coleta de dados, nessa pesquisa, lançamos mão do grupo focal que para Morgan apud Gondim (2003) é uma técnica que coleta dados das interações grupais ao se discutir um tópico especial que é sugerido pelo pesquisador. E pode ser caracterizada também como um recurso para compreender o processo de construção das percepções, atitudes e representações sociais de grupos humanos (VEIGA e GONDIM, 2001). Os sujeitos selecionados para a pesquisa foram os alunos do ano de 2013 da disciplina de Ciência Experimental ministrada para alunos de Ensino Médio em uma escola pública no município de Goiânia-GO. Foram realizados dois grupos focais com os alunos da escola que optaram por participar da atividade, foram oito alunos de um universo de aproximadamente 60 que cursaram a disciplina. Dos 60 alunos que cursaram a disciplina aproximadamente 30 já haviam concluído seus estudos ou haviam trocado o turno no qual estavam matriculados. Dos 30 alunos que então poderiam realizar a atividade apenas oito quiseram participar. Durante a realização da atividade, desde a entrega do TCLE (Termo de Consentimento Livre e Esclarecido) até a realização e filmagem do grupo contamos com total apoio da escola, desde a direção até a coordenadora de atividade que fez a entrega dos termos juntamente com a pesquisadora. O método escolhido para a análise dos dados obtidos foi a Análise Textual Discursiva (ATD), Moraes e Galiazzi (2007) caracterizam esse método da seguinte forma: A ATD pode ser entendida como o processo de desconstrução, seguido de reconstrução, de um conjunto de materiais lingüísticos e discursivos, produzindo-se a partir disso novos entendimentos sobre os fenômenos e discursos investigados. Envolve identificar e isolar enunciados dos materiais submetidos à análise, categorizar esses enunciados e produzir textos, integrando nestes a descrição e interpretação, utilizando como base de sua construção o sistema de categorias construído. (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 112) Na abordagem da ATD os textos que constituem o objeto de pesquisa podem advir de diversas fontes, cabendo ao pesquisador analisar quais podem atribuir significado ao contexto da pesquisa. O instrumento de coleta de dados utilizado foi o grupo focal como já descrito anteriormente.

Resultado e discussão

A análise nos levou a uma categoria que apresenta a concepção que os alunos da disciplina têm dos bolsistas enquanto professores e também relatos que mostram características que foram consideradas relevantes em suas práticas pedagógicas. Rodrigues e Garms (2007) afirmam que A interação social depende da maneira como as pessoas se percebem, uma vez que a percepção que temos de outrem é influencia de nossas experiências passadas, preconceitos e valores que interferem de forma definitiva nas relações humanas como também de nosso estado emocional momentâneo (RODRIGUES e GARMS, 2007, p. 32) Santos e Mortimer (1999) descrevendo a importância dos primeiros encontros na percepção que o aluno tem do professor afirmam que “os estudantes observam o professor a fim de obter um conjunto de hipóteses sobre o tipo de professor com o qual estarão em contato por todo o ano letivo”(p. 39). Concordamos com Pereira e Gonçalves (2010) que o professor representa para o aluno uma figura importante na sua formação e no cotidiano escolar podemos observar cargas de afetividade tanto positivas quanto negativas que podem influenciar na aprendizagem. Os alunos destacaram dois pontos que percebemos como marcantes para eles constituírem a percepção dos bolsistas enquanto professores, que foram a idade e a linguagem utilizada por eles. O bom é que não sei se pela maturidade, pela professora de Química ser mais velha, eles entendem a gente mais do que ela. (A6) Porque tipo acompanha nossa idade né, é jovem. (A4) O aluno A6 fala da relação deles com os bolsistas e faz a comparação com a relação deles com a professora. Podemos perceber que a idade é algo que diferencia a relação apesar de em sala de aula ambos serem professores. Wallon afirma que na Puberdade e da Adolescência há necessidade de reafirmação do Eu assim como no Personalismo em decorrência de mudanças psicológicas e biológicas que ocorrem no adolescente. Uma característica que é observada nessa fase é a formação de grupos. Wallon afirma que Cada um se mede por comparação não a outros indivíduos como tais, mas a indivíduos pertencentes a determinada categoria. Esta assimilação do eu ao outro por intermédio do grupo já tem as características de um pensamento categorial aplicando-se à ação. Ela é indispensável à criança, não somente para a aquisição de certas normas, mas também para tomar consciência de suas próprias capacidades e de seus próprios sentimentos (WALLON apud DÉR e FERRARI, 2012, p.68). Podemos inferir que o que foi dito por A6 e A4 acerca da idade inclui os bolsistas dentro do grupo onde os adolescentes estão inseridos. Os adolescentes olham seus professores e vêem características que os assemelham. Identificam o bolsista como professor, mas, também o vêem como semelhante de seu grupo. Buscamos compreender as relações sociais de respeito e ética em sala de aula que são importantes na relação professor-aluno, pois, vínculo socioafetivo não deve acontecer em detrimento do respeito ao professor. E quando questionados sobre tal relação, se havia respeito pela a autoridade deles como professores em sala de aula assim como nas aulas ministradas por professores da escola obtivemos tais respostas: Acho que até mais.(A3) Mais, por que com a professora de Química, já vi muito aluno respondendo a Ela.(A4) E eles quase não brigavam com a gente por que não tinha motivo.(A3) Era uma das poucas salas que eu via que todo mundo ficava calado.(A2) Era eles chegarem e todo mundo já sentava e calava.(A3) Chegava cumprimentava e todo mundo ficava caladinho.(A4) Percebemos que a relação criada a partir da aceitação do professor no grupo social dos alunos não prejudicou a relação. Porém, também foi relatada no grupo uma situação de conflito entre professora bolsista e um aluno. (...) teve um aluno lá que xingou a mulher...ele nem ia, aí teve uma vez que ele foi e ele não tava gostando, aí ele chamou a voz dela de irritante...(A6) Esse conflito é comum na relação professor aluno, pois, nesse estágio, assim como no personalismo, há uma oposição ao outro. Porém, nessa fase a oposição não visa à pessoa do adulto, mas o que ele representa, às leis, controles e valores, e são essas normas que o jovem passa a questionar (DÉR e FERRARI, 2012). Dessa forma, apesar da aceitação do professor como parte de seu grupo em decorrência de afinidades que possuem em comum, o papel de autoridade pode, algumas vezes, tensionar a relação constituída em sala de aula. Outro ponto ressaltado pelos alunos em suas falas sobre a prática dos professores bolsistas foi a linguagem e a maneira como os conteúdos foram abordados. Percebemos nas falas dos alunos, o quanto a liberdade e possibilidade de diálogo tornam a aula melhor na visão deles. Eles falam a nossa língua.(A5) É bem interessante.(A7) Eles eram bem brincalhões(...) (A6) Ele sempre chegava atrasado (...) era muito legal a aula dele. Mas, a gente também falava, então a gente tinha liberdade de falar o que a gente quisesse.Era muito legal a comunicação.(A5) Observamos que os alunos destacam como positiva a liberdade conquistada na relação com o professor e torna-se relevante na perspectiva do processo de ensino aprendizagem, pois, a dificuldade de diálogo entre aluno e professor pode gerar um obstáculo para esse processo. Isso foi relatado por um dos alunos ao citar como exemplo a troca de um professor da disciplina de Física que havia ocorrido recentemente na escola. A gente percebe quando muda o professor, aí um professor bom tem que sair, aí você já fica com raiva já, não quer estudar.(A1) Tipo o professor de Fisica que trocou, ele explicava, explicava, explicava e a gente não entendia. Aí entrou outro professor que começou a explicar de uma maneira muito mais fácil, todo mundo entendeu.(A3) O aluno A1 relatou que quando ocorre a saída de um bom professor, logo ele já sente raiva daquela situação e não quer estudar. E o aluno A3 descreve que havia um professor da disciplina de Física que ao assumir as aulas no lugar do que saiu da escola conseguiu explicar a matéria de maneira mais fácil. Ambos os casos demonstram que a prática do professor, a maneira como ele escolhe agir em sala de aula influencia a sua relação com o aluno e também o processo de ensino aprendizagem. Tassoni (2000) afirma que Considerando que o processo de aprendizagem ocorre em decorrência de interações sucessivas entre as pessoas, a partir de uma relação vincular, é, portanto, através do outro que o indivíduo adquire novas formas de pensar e agir e, dessa forma apropria-se (ou constrói) novos conhecimentos. (TASSONI, 2000, p.6) Foi também explicitado pelos alunos receio em relação a professora de Química devido a postura usada por ela que, segundo os alunos, é diferente dos bolsistas. Eu acho que deles a gente pode tirar mais conhecimento, porque tipo a professora de Química, ela é bem esperta, as vezes ela pode te dar uma tirada se você falar algo errado, agora eles não...acho que...ele estavam também aprendendo. Acho que como eles estavam entrando nessa área de aula agora, tipo pra eles era um conhecimento também.(A7) Com a professora de Química a gente não tinha tanta liberdade, tipo ela tá explicando alguma coisa e a gente falar tipo, professora não entendi, explica de novo, porque a gente fica com receio dela dar uma bela resposta na gente. Com eles a gente podia fazer a pergunta idiota que fosse, eles apenas riam e respondiam pra gente...auxiliavam a gente, era isso que eles faziam...tinha uma liberdade maior.bem jóia.(A5) Percebemos pela fala dos alunos que há certa resistência ao adulto, e isso é visto pelo receio em questionar a professora, em tirar uma dúvida. Não podemos afirmar, mas, pela fala de ambos percebemos que pode haver por parte da professora também uma resistência ou desinteresse em responder a questionamentos dos alunos. Já os bolsistas segundo eles possibilitavam a liberdade do questionamento, de os alunos fazerem perguntas, o que é valioso do ponto de vista da construção do conhecimento.

Conclusões

Os resultados obtidos nos levam a confirmar a hipótese de que as relações socioafetivas são relevantes tanto na relação professor aluno, quanto para os aspectos cognitivos do conhecimento. Os alunos demonstram em suas falas que houve aceitação dos bolsistas enquanto professores da disciplina de Ciência Experimental e também a aceitação deles em seu grupo de sala de aula. Essa aceitação no contexto de relações socioafetivas em sala de aula geram a possibilidade de haver uma maior identificação do professor pelo aluno. A proximidade de idade e a linguagem usada pelos bolsistas foram pontos importantes do ponto de vista dos alunos, que possibilitaram tanto a construção de uma relação socioafetiva de maior proximidade quanto uma relação de ensino aprendizagem a principio também efetiva. Panizzi (2004) afirma que o cenário educativo é um “espaço dialético, onde convivem autoritarismo e diálogo, oposição e interação, razão e emoção”. Houve por parte dos alunos aceitação dos professores bolsistas em seu grupo, percebemos a diferença dessa relação em detrimento à relação com a professora de Química. Apesar da diferença apresentada nas relações não houve perca das relações sociais de ética e respeito em sala de aula. Vemos que o fato de existir proximidade de idade, linguagem e interesses não prejudicou o processo ensino-aprendizagem. Não foi objetivo dessa pesquisa afirmar se houve ou não aprendizagem efetiva, aqui a aprendizagem aparece pontualmente como também um resultado. Ressaltamos com nossos resultados que cada dia mais a escola, professores e alunos devem buscar maior proximidade de suas relações, pois, o processo de ensino-aprendizagem tende a ser cada vez mais efetivo de acordo com a qualidade das relações interpessoais.

Agradecimentos

A CAPES pelo apoio financeiro

Referências

BOGDAN, Robert C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
DÉR, Leila Christina Simões; FERRARI, Shirley Costa. Estágio da Puberdade e da Adolescência. In: Henri Wallon: psicologia e educação. MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de (organizadoras). 11. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2012.
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