A produção acadêmica sobre a utilização de atividades lúdicas na formação inicial e continuada de professores de Química

ISBN 978-85-85905-15-6

Área

Ensino de Química

Autores

Garcez, E.S.C. (UFG) ; Soares, M.H.F.B. (UFG)

Resumo

Utilizar o lúdico como alternativa metodológica não é uma opção trivial, requer que o professor tenha conhecimento de suas teorias, métodos e potencial pedagógico, para que conscientemente e deliberadamente possa explorar as habilidades e competências que tais atividades podem propiciar ao estudante. Dada sua importância, no presente estudo, analisamos as produções acadêmicas que utilizaram o lúdico como princípio formativo, nas publicações do ENEQ, da RASBQ e do ENPEC, de 2000 a 2013. Observa-se principalmente a utilização do lúdico em propostas de formação em mini- cursos e oficinas, e como atividade para o licenciando nos cursos de Licenciatura em Química, visando o conhecimento e o uso do lúdico no intuito de estimular o futuro docente a usar esta estratégia de ensino.

Palavras chaves

ludismo; formação de professores; ensino de química

Introdução

Ao observarmos as pesquisas em Ensino de Química, verificamos que diversas estratégias metodológicas têm sido propostas visando contribuir para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Nos trabalhos apresentados em congressos da área, periódicos e pesquisas em nível de pós- graduação tem sido desenvolvido inúmeros trabalhos procurando instigar o interesse do discente ao estudo, tais como, o uso da contextualização e da interdisciplinaridade, da experimentação, de materiais didáticos, de leituras de textos avulsos, jornais e revistas, de visitas técnicas, de simulação, de modelagem, de analogias, das redes sociais, entre outros. Nesse trabalho destacamos a utilização de atividades lúdicas como alternativas para o Ensino de Química, como uma forma de despertar o interesse dos discentes e motivá-los ao estudo de sua aprendizagem. O aprender pode (e deve) ser uma ação divertida e prazerosa. De acordo com Soares (2013), o aprender pode ser uma brincadeira, e na brincadeira pode-se aprender, sendo função do professor promover tal forma de abordagem dos conteúdos da química. Entretanto, utilizar o lúdico como alternativa metodológica não é uma opção trivial, como se fosse um passatempo ou intervalo no Ensino de Química. Requer que o professor tenha conhecimento de suas teorias, métodos e de seu potencial pedagógico, para que conscientemente e deliberadamente possa explorar as habilidades e competências que tais atividades podem propiciar ao estudante. Ao tratar da utilização de atividades lúdicas no ensino, faz-se necessário refletir sobre a sua aplicação em sala de aula. Essa reflexão é fundamental para que as situações lúdicas sejam devidamente aproveitadas na promoção da aprendizagem e também possam funcionar adequadamente em sala de aula, dessa forma, é preciso ter em conta os fatores que direcionam o processo de ensino e como tais podem ser influenciados ou influenciarem a condução de uma atividade lúdica. Um dos primeiros aspectos a se considerar está na intencionalidade do professor. Uma atividade lúdica não pode ser aplicada em sala de aula apenas para passar o tempo ou como um intervalo entre as atividades consideradas essenciais ao ensino pelo professor. Sua aplicação exige planejamento de situações lúdicas intencionalmente criadas visando obter certos tipos de aprendizagem ou adquirir determinadas habilidades e competências. Para Felício (2011), é necessário que o docente ao trabalhar com o lúdico possua intencionalidade lúdica. Intencionalidade lúdica seria aquela relacionada ao que desejamos desenvolver em nosso trabalho, corresponde a uma atitude intencional do professor voltada e orientada ao equilíbrio do aspecto prazeroso e pedagógico da atividade lúdica a ser desenvolvida. Tal atitude exige uma proposta de construção que tenha parceria entre o professor, os alunos e a comunidade escolar, convidando-os a participar e agir conscientemente nesse processo. A escolha de um material lúdico não pode ser aleatória. Quando refletimos sobre a escolha de qualquer atividade lúdica para o ensino de algum conceito, devem-se levar em conta alguns critérios. Os principais são: o tempo, espaço disponível para aplicação, as regras para execução da atividade, o conhecimento do público em questão, bem como seus interesses e motivação, a potencialidade pedagógica do recurso e suas limitações, a aprendizagem objetivada, se o intuito do lúdico está no reforço, revisão ou memorização do conteúdo, entre outros aspectos (CUNHA, 2012; SOARES, 2013). Levando em conta os diversos aspectos que envolvem o processo de ensino e aprendizagem abordados até aqui, ressalta-se que se faz necessário um novo olhar sob a formação do professor e sua postura em sala de aula. Apenas o conhecimento do potencial pedagógico das atividades lúdicas não é suficiente para sua aplicação e promoção de uma aprendizagem eficiente. É necessário uma formação que compreenda a ludicidade e seu potencial pedagógico para que o professor esteja apto a planejar e avaliar os momentos do jogo ou atividade lúdica. É fundamental que o docente avalie, por exemplo, como e por que pode utilizar determinado material, além do seu papel e de seus alunos em qualquer proposta que utilize um recurso supostamente lúdico. Partindo desses pressupostos, no presente estudo, tivemos por objetivo analisar as produções acadêmicas que tiveram por intuito utilizar o lúdico como princípio formativo, seja no processo de formação inicial ou continuada de professores de química.

Material e métodos

Tendo em vista analisar os trabalhos relativos a formação docente e o ludismo, inicialmente fizemos um mapeamento sobre o campo de pesquisa sobre o lúdico em ensino de química no país, recorrendo a modalidade de pesquisa caracterizada como “estado da arte”, utilizando a abordagem qualitativa para compreensão das informações encontradas, neste presente estudo, dos trabalhos que abordam a formação do professor e o lúdico. Em uma abordagem qualitativa se busca compreender a dinâmica do fenômeno em estudo analisando o contexto em que ocorre e do qual faz parte, por meio das significações para as pessoas nele envolvidas (GODOY, 1995; LUDKE e ANDRÉ, 1986). A abordagem qualitativa possui como características: a obtenção de dados predominantemente descritivos, obtidos pelo contato direto do pesquisador com o ambiente ou situação investigada, que se interessa mais pelo processo do que com o produto, em estudar como se manifesta determinado problema e, compreender a perspectiva dos participantes, aos significados e sentidos que atribuem às questões que estão sendo estudadas. Fiorentini e Lorenzato (2006) apontam que as pesquisas denominadas “estado da arte” são uma modalidade de pesquisa do tipo histórico-bibliográfica ou de revisão. Procuram descrever o estado atual de uma determinada área de pesquisa. Portanto, conforme Luna (2011) se constituem em uma excelente fonte de atualização para o campo de pesquisa da área e/ou tema em estudo. Condensam os tópicos mais importantes do problema desta área e/ou tema em estudo e geralmente apresentam o que já se sabe, as principais lacunas e os entraves teóricos e/ou metodológicos. Haddad (2002) destaca que esta permite reconhecer temáticas e abordagens dominantes e emergentes, assim como lacunas e campos inexplorados, disponíveis a pesquisas futuras. Tendo como referência os critérios para revisão bibliográfica presente nas pesquisas de Megid Neto (1999) e Teixeira (2006), para levantamento das produções analisamos as publicações em três congressos da área: Encontro Nacional de Ensino de Química, Reunião Anual da Sociedade Brasileira de Química e Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, do período de 2000 a 2013. A obtenção dos trabalhos realizou-se a partir do levantamento e seleção das produções, tendo como critério as palavras-chave uma série de palavras-chave correlatas ao tema, entre elas: atividade lúdica, lúdico, ludicidade, ludismo, brincar, brinquedo, brincadeira, diversão, divertido, jogo, jogo pedagógico/ didático/ educativo/ eletrônico/ virtual, games, história em quadrinhos, teatro, música e suas variações no plural além de seus cruzamentos com os termos educação, ensino, química e com as expressões e/para o/no Ensino de Química.

Resultado e discussão

No levantamento realizado sobre a temática, encontramos 245 produções acadêmicas relativas ao lúdico em ensino de química. Analisaremos aquelas relativas a utilização do lúdico na formação docente. Os trabalhos que apresentaram relatos de experiência em sala de aula ou propostas de situações lúdicas e elaboração de jogos não foram analisados, mesmo, sendo ambos, um estímulo para a prática pedagógica do docente. Tendo em vista a formação inicial e continuada dos professores, optamos por apresentar somente aqueles que abordaram diretamente uma formação pelo ludismo. Dessas 245 produções sobre o lúdico em ensino de química, 22 estão relacionadas a formação docente, correspondendo a 9,0 % dos trabalhos publicados. Os trabalhos analisados encontram-se elencados no Quadro I. Nos trabalhos observa-se principalmente a utilização do lúdico em propostas de mini-cursos e oficinas para a formação inicial ou continuada do professor de química/ciências, nas quais se exploram seu potencial pedagógico como metodologia alternativa. Há também atividades para o licenciando, seja na disciplina de Pesquisa em Ensino de Química, Metodologia de Ensino, Prática de Ensino ou Estágio, visando o conhecimento e o uso do lúdico com o intuito de estimular o futuro docente a usar esta estratégia de ensino. No intuito de divulgar e estimular a utilização de atividades lúdicas como ferramenta de ensino, as propostas apresentam em seu desenvolvimento discussões teóricas e metodológicas, construções e elaborações de atividades avaliando suas possibilidades pedagógicas e suas limitações. Essas produções descrevem propostas que ressaltam a necessidade do docente em conhecer metodologias alternativas lúdicas para dinamizar e repensar suas aulas de química, proporcionando ao licenciando ou atual docente “novas possibilidades de conhecer novos métodos e estratégias para o desenvolvimento do seu conteúdo, motivando ao aluno o interesse pela aprendizagem” (Quadro I – 01), e assim “apreenderem a argumentar, expor suas ideias e compartilhar o conhecimento, adquirir espírito de equipe, e assim proporcionar uma melhor relação aluno-aluno e aluno-professor” (Quadro I – 05), bem como “repensar e refazer a sua prática pedagógica, despertando o interesse em utilizar atividades lúdicas como recursos didáticos de ensino” (Quadro I – 06). Tais propostas de formação se mostram de extrema importância, pois, possibilitam ao docente pensar e repensar suas práticas pedagógicas, de forma a tornar o processo de ensino e aprendizagem de química mais significativo. Assim, possibilitando vivenciar e entender o real significado do lúdico na educação ao oportunizar “experiências lúdicas e reflexão sobre a inserção das mesmas na escola, através do embasamento teórico, comprovação de sua importância, forma como as crianças brincam, os objetos que contribuem para a atividade” (CALLEGARIO, 2012, p.55). O professor é um profissional que foi imerso em seu local de trabalho, a escola, antes até mesmo de escolher qual carreira seguir, assim “em meio a solicitações múltiplas e contraditórias, vai se constituindo professor e criando formas identitárias aceitáveis para si e para os outros” (TARDIF e RAYMOND, 2000, p.216). Isso faz com os saberes aprendidos em sua formação inicial tenham que competir com sua formação ambiental constituída de ideias, crenças, opiniões, representações e certezas sobre a prática docente previamente construída a partir de experiências familiares e escolares. A partir das experiências vivenciadas nas disciplinas e nos estágios ao longo do curso de licenciatura, interagindo e negociando nos contextos no qual convive este profissional é formado. Mizukami (2008) ao tratar dos processos de formação do professor ressalta a importância de se considerar o que ‘já está dentro da cabeça do aluno’. Todos os licenciandos já possuem ideias prévias do que será sua profissão, já vivenciou-a inúmeras vezes ao longo de sua trajetória escolar, de forma que para a autora se torna essencial o formador trabalhar com as pré- concepções, construídas em seus processos de ‘aprendizagem por observação’. Caso as ideias e pré-concepções internalizadas “não sejam explicitadas, trazidas à tona, discutidas, compreendidas e problematizadas essas aprendizagens podem comprometer a aprendizagem de novos conceitos ou mesmo possibilitar a tradução equivocadas dos novos conceitos” (p.397-398), pois, o licenciando nesse processo formativo tenderá a conformar os conhecimentos em construção às suas ‘aprendizagens por observação’ anteriores, assim, em vez de modificar seu olhar sobre o processo formativo, reafirmar teorias pessoais apreendidas ao longo de sua trajetória escolar. O contato e conhecimento com diversos recursos metodológicos é uma maneira do professor formador confrontar as ‘aprendizagens por observação’ construídas pelos discentes em formação. Ao vivenciar a proposta lúdica, o licenciando está ampliando o seu rol de conhecimentos para a docência, enquanto constitui e amplia seus saberes docentes. Tanto o processo de construção desta base de conhecimentos para a profissão docente quanto seu processo de modificação/ampliação não é uma simples ação de adição de saberes e habilidades aos já apreendidos. Os trabalhos analisados apresentam as discussões sobre os jogos e as atividades lúdicas elaboradas pelos licenciandos, com posterior análise da viabilidade e aceitabilidade discente. As produções descrevem as atividades desenvolvidas, dando mais ênfase ao objeto produzido do que aos aspectos formativos da experiência adquirida pelo licenciando na construção e aplicação das atividades. Percebe-se que o foco do licenciando encontra-se na interação do aluno com o conteúdo na atividade proposta, como pode ser expresso pelos trechos: “Através destes jogos o aluno poderá relacionar a estrutura demonstrada na carta com sua respectiva nomenclatura, além de identificar o grupo funcional e ainda determinar quais dos compostos” (Quadro I – 03) e “Durante o jogo percebeu-se que os alunos ainda tinham dificuldades em diferenciar alcano, alceno e alcino, foram aprendendo de acordo com os próprios erros que eles cometiam no jogo” (Quadro I – 17). Por estas citações percebe-se que a preocupação do futuro docente encontra- se na relação conteúdo-aluno. Observamos que as atividades lúdicas encontram-se como recursos facilitadores entre a química e a aprendizagem, sendo este o motivo de sua escolha como estratégia didática, pois, conforme alguns trabalhos de relatos de experiência, promovem “melhor entendimento dos alunos em relação ao tema” (ALMEIDA, et.al., 2007), revelam “as dificuldades dos estudantes na compreensão de um conceito básico” (NASCIMENTO, et.al.,2008), torna “o aluno atuante na esfera do jogo levando- o a reflexão constante” (RÚBIO, FERLE E CARDOSO, 2011). Maldaner (2000) verificou em sua pesquisa com professores em formação continuada que esses tendem a reproduzirem os processos com os quais esteve envolvido, ou na universidade ou na escolarização anterior. De maneira que mantém “tacitamente, as mesmas concepções da ciência química que vivenciaram ou que lhes foi “passada” na universidade” (p.53) aplicando em sua sala de aula os métodos que lhes foram ‘aplicados’ e não aqueles que lhe foram ‘predicados’. Por isso, uma formação lúdica, na qual o professor utilize o ludismo como seu método de ensino é tão importante na formação do professor. A postura adotada por seu formador é a que o futuro professor terá como referência, e mais tendência a adotar como princípios em sua prática pedagógica.

Conclusões

Utilizar o lúdico como parte do processo de ensino e aprendizagem requer reconhecê-lo como uma estratégia de ensino, e que como tal, exige do docente planejamento, contato, elaboração e construção de jogos, reconhecimento de suas possibilidades pedagógicas e de suas limitações no processo de ensino, bem como avaliação da aprendizagem por meio da estratégia utilizada. Adotar atividades lúdicas irrefletidamente, principalmente os jogos, apenas por modismo ou facilidade, acarretará danos tanto em termos de aprendizagem, como na relação entre o professor, o aluno e a comunidade escolar. As atividades lúdicas são apenas um dentre os diversos recursos pedagógicos que visam a melhoria do processo de ensino e aprendizagem, utilizados no intuito de despertar o interesse e motivar o discente para o estudo. Assim, realizar uma atividade lúdica em sala de aula não é algo trivial, como expresso anteriormente, requer que o professor tenha conhecimento de suas teorias, métodos e de seu potencial pedagógico, para que conscientemente e deliberadamente possa explorar as habilidades e competências que tais atividades podem propiciar ao estudante, explorando adequadamente as particularidades referentes ao processo de aprendizagem de cada aluno, sem, em meio a esse processo, tornar-se refém das atividades lúdicas. Por isso, é essencial (re)pensar sobre o processo de formação docente e a importância e potencialidade do lúdico no processo de ensino e aprendizagem de química, desta forma, visualizando a necessidade de uma formação inicial e continuada de professores pelo lúdico.

Agradecimentos

CAPES

Referências

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