Estágio em curso de formação de professores: A identidade docente nos PPC de licenciatura em química em Goiás

ISBN 978-85-85905-15-6

Área

Ensino de Química

Autores

Oliveira, K.C.M. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS) ; Almeida, S. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS) ; Mesquita, N.A.S. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS)

Resumo

O presente trabalho discute questões relacionadas ao estágio curricular nos dezoito cursos de licenciatura em química do estado de Goiás. Essas questões foram discutidas a partir da Análise Textual Discursiva dos Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) dos cursos citados. A legislação em vigor institui 400 horas obrigatórias para o estágio, porém não estabelece como essas horas poderão ser aproveitadas. Nesse viés, analisamos qual a concepção de estágio prescrita nos projetos, especificamente no que diz respeito à identidade docente. A discussão se dá a partir da visão do estágio como um campo de aprendizagem e de conhecimento. Puderam-se categorizar os PPC em três grupos, a saber: os bacharelescos, os mistos e os específicos para a docência.

Palavras chaves

Estágio docente; Educação pela pesquisa; Identidade Docente

Introdução

Em consonância com Pimenta (2010), entende-se por estágio docente “as atividades que os alunos deverão realizar durante o seu curso de formação, junto ao campo de futuro trabalho” (PIMENTA, 2010, p. 21). O estágio docente se difere do estágio técnico – desenvolvido em cursos não destinados à docência. Naquele o aluno continua em aprendizagem, tanto teórica quanto prática, sendo que elas não se distanciam, enquanto no estágio prático o aluno colocará em prática o que se aprendeu no decorrer do curso. A resolução CNE/CP 2/2002 está em vigor e atualmente é esta quem institui o estágio como curricular e obrigatório em cursos de licenciatura. Estão designadas, no mínimo, 400 horas para o seu desenvolvimento que deverá ser iniciado na segunda metade do curso, isto é, no 5º período. O que deu origem a essa resolução foi o Parecer CNE/CP 28/2001. Em sua redação o estágio é considerado como o “tempo de aprendizagem” e ainda “um momento de preparação” para o exercício profissional do futuro docente. Destarte, em conformidade com Pimenta e Lima (2012), será utilizada a concepção de estágio docente como um lócus de conhecimento e aprendizagem. Isto é, os alunos permanecem em constante apropriação do conhecimento, porém, de forma mais “prática” que as outras disciplinas instituídas no curso de licenciatura. Assim torna-se uma atividade em que a teoria e a prática estão em consonância, tornando-se indissociáveis, gerando uma práxis. Cabe ao estágio, entendido como o lócus de aprendizagem e conhecimento, assegurar ao aluno uma vivência e um saber relacionado à cultura e à sociedade atual, Preparando-o para se posicionar frente aos desafios e circunstâncias que o seu futuro campo de trabalho lhe impõe, gerando, a partir daí os primeiros traços de sua identidade profissional, sendo que esta implica na ação do sujeito na sociedade. Isso pode se desenvolver a partir de uma vivência e de trocas entre universidade e escola, tornando-se possível ressignificar a identidade profissional docente atual, em que se identificam traços pragmáticos e distantes de uma práxis. Por conseguinte, Ventorim (2009) pondera que: Por meio dos Estágios Supervisionados o tornar-se professor, tanto para os alunos estagiários como para os professores da educação básica, assume a centralidade do processo, na qual as identidades docentes se constituem e se ressignificam na confluência de diferentes saberes e trajetórias. (VENTORIM, 2009, p. 05) Entretanto, na era em que estamos vivendo, cabe ao professor não somente a ação de ministrar aulas de conteúdos específicos, sua atividade transcende essa exigência. Segundo Ventorim (2010) na ação docente devem estar englobadas as dimensões do saber, do saber fazer e do saber conviver, sendo que suas práticas devem ser organizadas e executadas de forma interdisciplinar. Portanto, o professor precisa ser preparado para lidar com problemas que envolvam os pais ou outras instâncias, precisam se capacitar também para lidar com problemas que vão além da escola, como criminalidade, drogas, entre outros (PIMENTA; LIMA, 2012). Pode-se afirmar, então, que a profissão do professor se tornou algo intencional, como as autoras aludem: É nesse contexto complexo, contraditório, carregado de conflitos de valor e de interpretações, que se faz necessário ressignificar a identidade do professor [...] Ser professor requer saberes e conhecimentos científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade de experiência, indagação teórica e criatividade para fazer frente às situações únicas, ambíguas, incertas, conflitivas e, por vezes, violentas, das situações de ensino, nos contextos escolares e não escolares. (PIMENTA; LIMA, 2012 p. 15) Posto isto, um caminho para a ressignificação da identidade profissional é legitimar a pesquisa como um eixo formativo. Defende-se aqui, através do estágio uma formação pela pesquisa – o que não se pode confundir com pesquisa na formação – elegendo o estágio como “campo de conhecimento e espaço de formação cujo eixo é a pesquisa”. (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 24) Ainda, Galiazzi e Moraes (2002) defendem que A educação pela pesquisa possibilita uma teorização da prática, de modo a superar a dicotomia teoria/prática que tem caracterizado a relação entre estes dois domínios. É uma forma possível de dialetizar teoria e prática, possibilitando a emergência de uma práxis como ação informada. (GALIAZZI; MORAES, 2002, p. 250) Torna-se necessário, então, que o estágio seja o espaço propício para a pesquisa e que através dessa formação o futuro docente saiba lidar com as dificuldades que seu trabalho lhe impõe, transcendendo a instrução pragmática e linear e que sua ação social seja geradora de uma práxis. Pretende-se analisar como as 400 horas destinadas ao estágio estão sendo organizadas pelos PPC no que concerne à importância da pesquisa na construção da identidade docente.

Material e métodos

Foram analisados todos os PPC do curso de Licenciatura em Química do estado de Goiás – quatro são de instituições privadas e quatorze são de instituições públicas. Para a apresentação dos resultados os PPC foram enumerados de 1 a 18. A presente pesquisa consiste em um trabalho teórico e se caracteriza como pesquisa qualitativa. Para seu desenvolvimento, adotamos a Análise Textual Discursiva (ATD). De acordo com Moraes e Galiazzi (2007), a ATD não tem caráter empírico, seu objetivo não é testar, e sim compreender através de hipóteses e auxiliar na reconstrução de conhecimentos, através dos documentos selecionados para análise. Esses documentos constituem o corpus, que nessa pesquisa se consistem nos PPC em questão. Ainda, de acordo com as autoras a ATD se desenvolve em três etapas, a saber: 1) desmontagem dos textos; 2) estabelecimento de relações; 3) captando o novo emergente. Na primeira etapa foi feita a leitura dos dezoito PPC e a desmontagem dos textos, a partir desta surgiram as unidades de análise. Esta etapa é subentendida como a desconstrução e a fragmentação do texto com o intuito de analisar o que é comum. Partindo do pressuposto que toda leitura requer interpretação, essa etapa pode ser considerada subjetiva, pois a interpretação da leitura varia de acordo com a intenção do autor e o referencial em que o leitor se respalda. A segunda etapa é um processo de auto-organização, em que se cria o que é chamado de categoria. Nesse processo agrupam-se os elementos semelhantes das unidades que foram definidas no primeiro momento. Feito isso, nomeia-se as categorias elaboradas. Nesse trabalho será discutida uma das categorias emergentes que foram elaboradas na segunda etapa, a saber, a identidade docente. Logo após, na terceira etapa, cruzaram-se os dados com os referenciais teóricos, que deram origem aos resultados e discussões, apresentados a seguir. Nessa etapa inicia-se a produção textual resultante das análises. O pesquisador elabora seu texto com base na análise e também em seus argumentos. Escolheram-se os PPC como corpus de análise por ser um documento relevante e obrigatório em todos os cursos de graduação. Veiga (2004, p. 13) considera o PPC “como aquele que enfatiza a organização curricular, confere-lhe organicidade e permite que suas ações adquiram relevância”. Sendo assim, essa pesquisa consiste em uma análise dos PPC a partir da concepção destes sobre a identidade docente.

Resultado e discussão

Reconhecendo a importância do estágio na formação dos primeiros traços da identidade docente e o papel da pesquisa para que essa identidade possa ser formada, discutiremos então, como essas temáticas estão inseridas nos PPC em questão. Podem-se categorizar os PPC em três grupos, a saber: os bacharelescos, os mistos e os específicos para a docência. No primeiro grupo se enquadram aqueles que mais se aproximam dos cursos bacharéis, isto é, os que dão relevância excessiva às práticas de laboratórios, à serviços prestados à indústrias e colocam a docência em um segundo plano, não fazem desta a sua atividade principal. Suas práticas ainda são reflexos das licenciaturas da década de 30 e 40, em que se iniciou o modelo “3+1” (QUADROS, 2013). Enfim, são os cursos que não conseguiram romper com essa linearidade e superar a racionalidade técnica. O segundo grupo é condizente àqueles PPC que dão certo valor à docência, porém ainda têm cunho de bacharéis e não estabelecem relevância significativa à pesquisa docente para a formação da identidade profissional. Já o terceiro grupo diz respeito àqueles que mais se aproximam da proposta pedagógica defendida, a saber, formação pela pesquisa como elemento formativo dos primeiros traços da identidade docente. O primeiro grupo a ser discutido é o bacharelesco, que é integrado pelo PPC 4 e 7. Em sua pauta, o PPC 7 chama a atenção para o profissional que se deseja formar. O licenciando não é reconhecido como futuro professor, mas sim como futuro químico, suas atribuições estão destinadas mais à técnicas, laboratórios e indústrias do que à docência, tornando-a apenas uma opção para o futuro licenciado em química. Não foram encontradas referências relevantes ao estágio e sua relação com a formação da identidade docente e a importância da educação pela pesquisa nesse processo, similarmente ao PPC 4. Percebe-se, em ambos os PPC, uma identidade técnica, em que o estágio segue isolado das demais disciplinas, inclusive às de conteúdo. Como bem evidencia Schnetzler (2001) A grade curricular da maioria dos cursos de licenciatura manifesta e enfatiza dois caminhos paralelos, que não se aproximam sequer, um do outro, durante vários semestres [...] Isto significa que as disciplinas de conteúdos específicos, propriamente ditos, seguem seu curso independente e isolado das disciplinas pedagógicas e vice-versa. (SCHNETZLER, 2001, p. 14) Assim, pode-se dizer que esse grupo caracteriza o perfil de alguns professores de química da rede básica, os pragmáticos, em que o conhecimento é fundamentado na técnica. Embora os PPC façam menção à formação humanística, essa formação não se relaciona de fato ao ambiente escolar nem ao estágio docente. No segundo grupo estão os PPC 1, 3, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 13, 15 e 18. Estes se constituem a maioria. A priori, O PPC 1, PPPC 3, PPC 9 e o PPC 11 trazem em suas redações, o seguinte trecho, relatando a importância do estágio na construção da identidade profissional: O Estágio Supervisionado é um importante espaço no qual a identidade profissional do professor constitui-se, conferindo-lhe a dimensão de sujeito, e por isso mesmo, autor de sua prática social, como produto de reflexão contextualizada na ação, sobre a ação e sobre o próprio conhecimento na ação, num processo de ressignificação constante. (NÓVOA, 1995; SHÖN, 1995) (PPC 1, p. 18) Pimenta e Lima (2012) e Ventorim (2009) também discutem esse importante papel que o estágio tem, fazendo referência à ressignificação da identidade profissional docente. Porém, apesar de abordarem esse pensamento, em ambos os PPC não foram encontradas propostas de estágio que elucidem de fato essa questão, especificamente a formação pela pesquisa. Entretanto, os documentos apresentam uma ideia, mas não apresentam a estrutura para sua concretização o que de certa forma, dilui a proposta pedagógica em questão. Para Veiga (2004), o PPC precisa ser claro no sentido de expressão das ideias, pois é importante se distinguir o “necessário do secundário e fortuito, com o fim de que o específico da instituição educativa não se dilua e não se perca” (p. 16). No PPC 2, 3, 8, 11 e 18 a pesquisa está destinada a outras instâncias como os programas de iniciação científica e o TCC, quando muito, são iniciadas apenas no final do estágio. Cabe ressaltar que se há a intenção de uma melhor formação docente, voltada à sociedade e capaz de suscitar uma ação humanística geradora de uma práxis, faz-se necessário que a pesquisa esteja permeada em todo o curso, inclusive e especialmente no estágio, pois, “o educar pela pesquisa é possibilidade necessária para a melhoria na formação inicial de professores” (GALIAZZI, 2003, p. 27) Percebe-se, que apesar da denominação “misto” esse grupo tende mais à formação bacharelesca que à formação docente, Embora apresente ainda alguns aspectos da valorização do contexto da licenciatura. Por fim, o último grupo é composto pelos PPC 12, 14, 16 e 17. Em ambos os PPC, foi discutida a importância da pesquisa na formação, alguns até remetem a sua importância na formação da identidade docente. Um trecho do PPC 12 que valem ressaltar é o seguinte: Encontra-se nas disciplinas de Estágio Supervisionado I, II, III e IV o espaço ideal para que a formação pela pesquisa aconteça. (p. 65) Percebe-se que há o reconhecimento da relação entre pesquisa e estágio, porém não há propostas de pesquisa ou intervenção no decorrer do texto e na ementa de estágio. Dá-se a entender que cabe ao profissional responsável por essa disciplina criar tais possibilidades. O PPC 14 também traz alusão à proposta da educação pela pesquisa, como se percebe no trecho a seguir: O estágio como eixo formativo se relaciona à pesquisa para a formação de professores [...]. A ação docente deve superar a visão reducionista da prática pedagógica vinculada apenas ao saber fazer restrito às ações do cotidiano escolar. Para isso, as ações relacionadas ao desenvolvimento do estágio da licenciatura encontram-se ancoradas em uma visão dialética do processo educacional. (p. 06 do manual do estágio) A ideia descrita nesse documento é que os alunos deverão desenvolver um projeto de pesquisa na área do ensino de química, no decorrer dos dois anos de estágio, e apresenta-lo como o trabalho de conclusão de curso. No PPC 16, percebe-se o argumento de Ter formação humanística que permita exercer plenamente sua cidadania e enquanto profissional, respeitar o direito à vida e ao bem estar dos cidadãos. (p. 31) E encontra-se a proposta da realização de um projeto social, que também deverá ser desenvolvido no decorrer do estágio. Já o PPC 17 traz uma proposta diferente dos demais PPC, e pode-se afirmar que este é o que mais se aproxima da proposta da identidade docente formada a partir do estágio e da importância da educação pela pesquisa nessa formação. Percebe-se que o estágio é desenvolvido através de dois projetos próprios da instituição e já inserido no PPC. Ainda, Além do relatório monográfico tomado como atividade final de estágio, o aluno deverá elaborar um projeto de pesquisa, voltado para o eixo temático da pesquisa do curso de Química previsto no projeto. (p. 62) A instituição possui eixos temáticos que deverão ser desenvolvidos e estudados ao longo do curso, e o estágio tem a responsabilidade de desenvolver dois eixos temáticos já preestabelecidos pela instituição. Por fim, cabe ressaltar um trecho em que Galiazzi (2003, p. 47) afirma que “a pesquisa não é o único caminho para o desenvolvimento profissional, mas é essencial para a construção da competência em qualquer prática profissional”.

Conclusões

Conclui-se que apesar de algumas tentativas de aproximação da pesquisa com o estágio e de sua relevância para a formação da identidade profissional, em vários casos essa aproximação não se concretiza, como se pôde observar em PPC do grupo misto. Pode-se afirmar também, que se iniciou no cenário da educação goiana a investida em uma nova formação de professores de química, aptos a lançar mão da pesquisa em sua prática profissional e que podem se enquadrar no novo professor exigido pela sociedade atual, os quais transcendem os conteúdos escolares e promovem uma formação mais humanística. Entretanto, os cursos específicos para a docência ainda são minoria. A partir da análise foi possível identificar que alguns projetos de cursos de licenciatura em química no estado de Goiás ainda se pautam por uma visão tecnicista do conhecimento dialogando pouco com as atuais diretrizes para a formação de professores, trazendo ainda a visão bacharelesca para a formação docente. Enfim, percebe-se também, que o nosso corpus, que são os PPC, não recebem a devida importância por várias instituições e cursos de licenciatura em química em Goiás, pois, como foi observado, há várias ideias e propostas semelhantes, e ainda, textos iguais, no que concerne ao estágio e à sua ementa. Cabe uma reflexão maior por parte das universidades e formadores de professores de química da educação básica em relação ao profissional que se pretende formar, e para qual instância e objetivo se pretende formar. Necessita-se também facultar uma maior importância aos documentos que estabelecem e prescrevem as ações institucionais, docentes e discentes, peculiarmente aos PPC.

Agradecimentos

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela bolsa concedida.

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