ISBN 978-85-85905-10-1
Área
Ensino de Química
Autores
Santos, I.R. (UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO (UFRPE)) ; Regueira, J.L.L.F. (UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO (UFRPE)) ; Sousa, F.L.N. (UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO (UFRPE)) ; Mendes, A.M.V. (UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO (UFRPE)) ; Freitas, L.A.B. (UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO (UFRPE)) ; Lima, R.C.F. (EEMJA) ; Batinga, V.T.S. (UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO (UFRPE))
Resumo
O trabalho descreve a investigação sobre os conhecimentos prévios sobre termoquímica, sob a perspectiva das categorias de conhecimento descritas por Mortimer (2000). Foram utilizadas como recurso didático problemas de caráter cotidiano que permitiram a evocação de conceitos químicos aplicados. A análise das soluções aos problemas indicou que os alunos tendem a evocar conhecimentos de caráter fenomenológico e possuem dificuldade em diferenciar calor e temperatura.
Palavras chaves
CONCEPÇÕES PRÉVIAS; TERMOQUÍMICA; NÍVEIS D CONHECIMENTO
Introdução
O objetivo desta análise foi identificar quais as categorias de conhecimento que são evocadas nas concepções prévias de alunos do 2º ano EM, sobre termoquímica em eventos cotidianos. As respostas dos alunos para o questionário prévio foram analisadas segundo os aspectos fenomenológicos, teóricos e representacionais, segundo MORTIMER et al. (2000). O aspecto fenomenológico (FE) é referente aos fenômenos visíveis, como a mudança de estado físico das substâncias. O aspecto teórico (TE) envolve entidades não diretamente perceptíveis, de natureza atômico-nuclear, podendo envolver a citação de moléculas, átomos, elétrons, íons, e outros. Já o aspecto representacional (RE) envolve os conteúdos químicos de natureza simbólica, utilizando-se a linguagem química. Os conhecimentos do senso comum, são estruturas de conhecimento que são compartilhadas socialmente, constituem um alicerce para a formação do conhecimento, resultando da absorção da vivência social. Com a análise das concepções prévias dos alunos, se faz possível identificar a relação que o aluno faz entre o conhecimento químico e a vida cotidiana, podendo estes serem utilizados como ponto de partida para a construção do conhecimento científico, formando cidadãos conscientes. Assim de forma construtivista o conhecimento é formado progressivamente pelas interações estabelecidas (BORGES, 1996). O trabalhou termodinâmica envolveu os fundamentos de termoquímica: área que estuda trocas de calor, entre sistema e meio ambiente, desenvolvidas durante uma reação química e a possibilidade de aproveitamento deste calor para a realização de trabalho (FONSECA, 2013).
Material e métodos
As atividades foram desenvolvidas com 16 alunos de 2º ano EM de uma Escola Estadual de Pernambuco. Mediante análise bibliográfica, de acordo com o conteúdo de termoquímica abordado no ensino médio foi elaborado e aplicado para 16 alunos do 2ºano do ensino médio, com idades entre 15 e 17 anos, de uma escola pública estadual de Pernambuco, um questionário prévio contemplando 5 problemas sobre termoquímica, para o qual os aspectos químicos para as respostas esperadas (RES), de acordo com o conhecimento científico, estão aqui descritos: P1. Para você, o que é energia? Explique com suas palavras (TE); P2. Cite o que você identificaria como possíveis fontes de energia presentes no seu cotidiano. (FE); P3. O que você entende por calor? (TE); P4. Você já deve ter percebido que ao fazer pipoca no micro-ondas, no fim do preparo, os milhos já receberam calor o suficiente para estourarem, e o pacote está bem quente, mas ao tocar as paredes do micro-ondas e a porta, elas estão frias. a) Diante desta situação, você poderia supor que há alguma diferença entre calor e temperatura? Se sim, explique com suas palavras. (TE); b) Diante do ocorrido para que o milho pudesse se transformar em pipoca, você classificaria este processo como endotérmico, ou exotérmico? Diferencie os dois tipos. (TE); P5. Pra você, o que seria calor de reação? (TE). As respostas dos alunos foram analisadas de acordo com as categorias de representação propostas por Mortimer (2000). Identificou-se assim o aspecto que os alunos preferem utilizar para responder questões químicas e termoquímicas do cotidiano, antes do acesso ao conhecimento científico. As respostas que evadiram das expectativas foram classificadas como (RE), e as que não foram respondidas (NR).
Resultado e discussão
As definições das RES basearam-se em REIS (2003). Para as resoluções do P1, a RES relaciona a energia como a capacidade de realizar trabalho. Das respostas 81 % FE, a exemplo: A3. A energia é utilizada pelo corpo quando realizamos qualquer atividade, e 19% RE. No P2 as RES foram luz solar, calor da chama, movimento da água gerando energia cinética, etc. Das respostas 56% FE, a exemplo: A12. A Tv e o Pc e micro-ondas, 6% FE, a exemplo: A14. O calor transmite energia para nosso corpo, e 38% RE. No P3 a RES era que o calor é uma forma de energia que pode ser transferida de um corpo para outro. Das respostas 69 % FE, a exemplo: A6. Tem dois tipos de calor, tem o calor do nosso corpo e o calor que a gente usa por exemplo no micro-ondas, 12% RE, a exemplo: A3. Alguma coisa que aquece, e 19% NR. No P4 (a) a RES foi que a temperatura é uma grandeza que mede a agitação térmica das partículas e o calor é o trânsito de energia. Das respostas 19% FE, 37% RE e 44% NR; acredita-se que a causa do grande número de RE e NR está na fronteira na imprecisão conceitual cotidiana. (b) a RES foi que o processo é exotérmico, pois a energia absorvida é suficiente para a transformação química e durante a transformação tem-se liberação de energia em forma de calor. Já o processo endotérmico consiste na absorção de energia em forma de calor por um sistema reacional. Das respostas 19% FE, a exemplo: A8. endotérmica frio e exotérmica quente – onde os alunos relacionam o processo com a sensação de calor, 12% RE e 69% NR. No P5 a RES foi que é a variação energética relacionada com as formação e quebra de ligações, formando um novo composto. Das respostas 25% FE, a exemplo: A1. Calor de reação é como estarmos numa câmara de bronzeamento, porque aquele calor faz o bronzeamento, 38% RE, e 37% NR.
Conclusões
Os resultados apontam que a maioria dos alunos apresentam em seus discursos características fenomenológicas que alinha-se com o posicionamento do senso comum. Identificou-se que os alunos ainda não transpõem o significado da palavra reações para as reações químicas, numa relação de significação, baseado em P4. Outro ponto identificado foi a dificuldade dos alunos em conceituar temperatura e calor, baseado no P3. Tal estudo é importante para o planejamento de intervenções e atividades didáticas voltadas para correlacionar as categorias de conhecimento.
Agradecimentos
UFRPE, CNPq, EEMJA.
Referências
MORTIMER, E. F. MACHADO, A. H. ROMANELI, L. I. A PROPOSTA CURRICULAR DE QUÍMICA DO ESTADO DE MINAS GERAIS: FUNDAMENTOS E PRESSUPOSTOS; Química Nova, 2000; Pag. 273-283
BORGES, R. M R. Como se relacionam observações e teorias no desenvolvimento das ciências. In: Em debate; Cientificidade e Educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996.
FONSECA, Martha Reis Marques da.; Interatividade Química: Cidadania, Participação e Transformação; Vol Único; FTD, São Paulo, 2003.
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