Realizado no Rio de Janeiro/RJ, de 14 a 18 de Outubro de 2013.
ISBN: 978-85-85905-06-4
ÁREA: Ensino de Química
TÍTULO: O ERRO COMO UMA FERRAMENTA PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DOS CONCEITOS DE ÁCIDO E BASE
AUTORES: Lima Junior, J.R. (UFPE) ; Melo, A.S. (UFPE) ; Souza, A.P. (UFPE)
RESUMO: Para investigar a importância do erro no processo de aprendizagem, realizou-se
uma aula teórica e outra experimental sobre os conceitos de ácido e base. No
experimento, os alunos determinaram o caráter ácido ou básico de alguns
materiais usando um indicador ácido/base natural e o papel indicador de pH. Na
aula experimental os alunos puderam concretizar os conceitos aprendidos,
associando-os aos fatos observados no experimento e, com isso, legitimando uma
aprendizagem significativa. Durante a experimentação, lhes foi dada a
oportunidade de fazer questionamentos e de expor suas próprias teorias diante da
problemática causada pela proposital troca de materiais, auxiliando na formação
de cidadãos críticos e de participação ativa, tanto em sala de aula como fora
dela.
PALAVRAS CHAVES: Experimentação; Erro; Ácido/Base
INTRODUÇÃO: Infelizmente o erro ainda é visto como algo negativo, e raramente se dá a
atenção necessária a ele durante o processo de ensino-aprendizagem. Sabe-se que
é algo inevitável, visto que, os níveis de conhecimento dos alunos são
diferentes. Embora a palmatória, usada como castigo para respostas fora do
padrão, tenha sido extinta, atualmente ela foi substituída por alguns métodos
mais sutis - mas não menos violentos como afirma LUCKESI(2002):'a gozação com um
aluno que não foi bem; a ridicularização de um erro; a ameaça de reprovação; o
teste "relâmpago", (...) que é realizado para "pegar os alunos de surpresa". A
essa resposta-padrão estabelecida pelo saber científico está associada à ideia
de que, se o aluno não a segue, ‘merece ser castigado, a fim de que ele "pague"
o seu erro e "aprenda" a assumir a conduta que seria correta.’ (LUCKESI, 2002).
Nota-se, então a necessidade de retirar a visão 'culposa' do erro, fazendo deste
uma ferramenta que possibilite ao aluno compreender os conceitos estudados. Para
isto, ‘Cabe ao professor a criatividade para transpor suas aulas de maneira com
que os alunos sintam-se a vontade com a disciplina, formando uma espécie de
desafio onde todos participam e buscam a superação das próprias dificuldades,
discutindo sobre os assuntos, levantando hipóteses para solucionar os problemas
e obstáculos encontrados.', como afirma MOTTA & AMORIM(2011). Sendo assim,
propõe-se aqui o exercício avaliativo do erro como algo espontâneo através de
uma aula prática, onde os alunos possam identificá-los e, mediante intervenção
dos docentes, consigam superá-los de modo a atingir a aprendizagem profunda
sobre o que lhes é ensinado, eliminando de vez a mera prática da reprodução
mecânica, o que segundo AUSUBEL (1988) é chamado de aprendizagem significativa.
MATERIAL E MÉTODOS: Participaram desta atividade 18 alunos do 9º ano do ensino fundamental,
divididos em 3 grupos de 6 integrantes (denominados A, B e C), os quais foram
acompanhados por 2 docentes. Inicialmente, foi realizada uma aula expositiva
sobre ácido e base, tratando ainda os conceitos de reação de neutralização e o
de indicador ácido/base, também foram expostos exemplos de alguns indicadores
naturais e artificiais. No decorrer da aula, buscou-se trabalhar os conceitos de
forma contextualizada, mostrando a aplicação e importância dessas substâncias no
cotidiano. Em seguida, iniciou-se a verificação da assimilação do conteúdo a
partir do seguinte experimento: Foram dadas 3 beterrabas uma a cada grupo, as
quais foram trituradas em um liquidificador e em seguida coadas para serem
usadas como indicador ácido/base. Depois foi entregue a cada grupo dez produtos
de uso cotidiano, sendo 5 de caráter básico (leite de magnésia, detergente,
alvejante, suco de manga e creme dental) e 5 de caráter ácido (suco de limão,
refrigerante, vinagre, aspirina, comprimido efervescente de vitamina C e suco de
goiaba), sendo que dois destes foram propositalmente colocados no segmento de pH
oposto pelos docentes. No grupo A, trocou-se o suco de limão com o leite de
magnésia; no grupo B, trocou-se o vinagre com o creme dental; e no grupo C, o
comprimido efervescente pelo detergente. Em seguida foi solicitado aos alunos
que medissem o pH dos materiais usando um papel indicador de pH e que cada grupo
preparasse sua própria escala de pH, associando a cor obtida com a mistura do
produto e o extrato da beterraba ao valor de pH medido com o papel indicador.
RESULTADOS E DISCUSSÃO: Passada a aula expositiva que contemplava o conteúdo de ácidos e bases de forma
contextualizada, iniciou-se o experimento proposto. Os alunos trituraram a
beterraba com água, coaram o extrato e colocaram uma pequena porção em cada um
dos copos com os produtos. Depois associaram a cor obtida na mistura ao pH do
meio, usando para isto o papel indicador de pH. Ao perceberem os produtos de
coloração diferente dos demais em cada um dos dois segmentos (ácidos e básicos),
notou-se que os alunos começaram a discutir entre si sobre este fato, e
posteriormente a colocar em xeque a classificação daqueles produtos. Levando a
problemática aos docentes, lhes foi solicitada a repetição dos elementos
duvidosos. Tendo novamente obtido os mesmos resultados colorimétricos, os
discentes comprovaram que aqueles elementos estavam de fato fugindo à regra
colocada pelos professores, eliminando indiretamente a hipótese de contaminantes
que pudessem interferir no pH dos mesmos, sendo esta esclarecida mais a frente
pelos docentes. Abrindo a discussão em grande grupo, os docentes propuseram a
socialização dos resultados, onde todos os grupos citaram os produtos-problema,
comportamento já esperado até então. Tendo sido questionados sobre o porquê
daquilo, uma grande maioria de alunos se manifestou, propondo explicações
próprias para aquele fenômeno. Como foi observado que muitos deles citaram a
questão do pH dos produtos apontados, foi realizada uma nova intervenção, onde
os professores explicaram a proposital troca de grupos daqueles elementos. A
veracidade da troca foi comprovada em coletivo através de uma comparação do pH
destes com a escala construída pelos próprios grupos e pela utilização do papel
indicador, como também através do embasamento teórico previamente tratado na
aula expositiva.
CONCLUSÕES: Pôde-se concluir que os alunos são capazes de identificar e questionar resultados
anômalos, significando que o erro só é percebido quando se há uma compreensão dos
conceitos. Com a proposta de discussão em sala, as barreiras do medo de errar
foram vencidas, assim como a importância do questionamento e do diálogo foram
reforçadas no processo. Ao sentirem confiança e liberdade para expressarem seus
pontos de vista em função do ambiente criado pelos professores e sala de aula, os
alunos conseguiram desenvolver uma postura crítica e investigativa, qualificando
uma aprendizagem significativa.
AGRADECIMENTOS: A Propesq-UFPE e ao CNPq.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA: LUCKESI, C. C. Prática escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude. In: FDE. (Org.). Caderno Idéias. São Paulo: FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1990, v. 8, p. 133-140.
MOTTA, A.; AMORIM, M. P. O lado positivo do erro no processo de ensino aprendizagem de matemática no terceiro ano do Ensino Médio. Espírito Santo: Omnes Humanitate, Março/ 2011.
PELIZZARI, A.; KRIEGL, M. L.; BARON, M. P.; FINCK, N. T. L.; DOROCINSKI, S. I. Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo Ausubel. Revista PEC: Curitiba, v.2, n.1, p.37-42, jul. 2001-jul. 2002.
SANTOS, J. C. F. O papel do professor na promoção da aprendizagem significativa. Revista UNIABEU: Rio de Janeiro, Junho/ 2006.
SANTOS, J. C. F. O desafio de promover a aprendizagem significativa. Revista UNIABEU, v. 20, p. 29-37, 2006.
TORRE, S. Aprender com os erros: o erro como estratégia de mudança. Porto Alegre: Artmed, 2007.